第一届开放时代论坛：大学改革与通识教育
时间：2011-10-10 录入：Admin
编者按
教育乃国家与民族文化命脉之所系，中华民族历经多次异族入侵劫掠及本土内乱相残而不坠，端赖一般国人对教育之重视。
今国力渐强，政府注资高等教育之力度亦见增进，况大学屡屡扩招，受教之众，前所未有。于此情势，倘教育方针有误，不仅虚掷公帑，并且误人子弟，遗祸未来。
有见于此，本刊邀集国内先进，聚首滨海南沙，以“大学改革与通识教育”为题，抒发高论。是为“首届开放时代论坛”。
以下内容，乃据2004年11月6、7两日会议之录音整理而成，刊布于此，尚望读者诸君参与探讨。
图片说明：首届开放时代论坛（2004年11月6至7日，广州南沙）
李 萍（中山大学党委副书记、副校长）：通识教育需要制度支持
改革开放二十多年，国家的社会经济确实有很大的发展，我们用二十多年的时间在某些领域得到的指标，是一些发达国家用两三百年才做出来的。客观地讲，虽然外在的指标是一样的，但后面支撑的东西却不同，这给中国的教育、文化、学科发展带来很特殊的问题。
我十二年前去美国作过访问学者，去年又到美国去，就中国的高等教育发展作过一些讨论。在美国，像临床医学、法学、管理学科，这些学科没有本科生。为什么是这样？我觉得这后面有一个对教育理念的理解问题，不是懂得法律条文就可以当法官的，所以需要人文和科学的一些很厚实的基础，然后有某些专业的涉猎之后，你才可以进入到这个领域来。
回过头来看我们自己，我们原来的教育基本上是单科教育，高中就分文理科，这是因为我们要补我们以前拉下的那段路，这可以理解。但等到我们花了二十多年走完这段路，进入二十一世纪之后，如果对我们教育发展中的问题还没有足够的认识，将来的后患会是非常大的。
我这次特别去看美国的Liberal Arts College这种学校，它的本科培养比我们的研究生培养还要精英。我们现在研究生还上大课，它的本科生上课就是我们说的那种讨论式的，不像我们，一大堆学生，老师讲完就走了。
我经常担心我们的教育对不起学生。一些有历史积淀的大学相对还好一点，至少学术良心还在。现在有很多学校真的很随意，市场说法学好，就办一个法学院——有多少法学老师？有多少人可以作这件事情？都没有很好地研究过。那些学校你看它的名称叫得很好听，什么学科找工作是畅销的，马上就有那个学科出来。我心里非常担心，觉得教育这样走下去非常危险。所以我觉得今天我们这么多知名的学者来讨论教育问题、关心教育问题，实在是教育到了不得不关心的时候了。
前段时间有人对大学分部级等级别提出疑问，因为你一旦进入这个系统，就会按照行政的想法来考虑问题，毕竟大学和政府要关注的东西是不一样的，各自有不同的规律。
我们谈“通识”其实只是关于人才培养的一种理念，但如果我们的教育没有总体的定位和制度支持，“通识”也无非是增加点花样而已，并不能解决本质的问题。
梁庆寅（中山大学副校长）：教育经费增加但教育环境仍需要改善
曾经有一段时间，就是众所周知的那些年，我们国家的知识分子是没有作学问的自由的，作了还可能出错，甚至给你戴个帽子；现在不一样了，学术自由越来越多，而且政府也给予了前所未有的经费支持，在这种好的环境下，我们有时却发现不知道怎么作学术研究了，因为有些管理体制、评价指标会使你整天疲于奔命去申报这个、申报那个，要申报的东西太多了。虽然经费增长了，大氛围也变好了，但是却不容易安静下来研究学术了。基础性的、更深层次的、需要较长时间的课题是受到了冲击的，教书育人也难以细思量了。这些现象我觉得已到了应该重视的时候了。
今天谈的通识教育，我们学校也作过几次讨论。现在说法也不一样，通识教育、博雅教育、生命教育、全人教育，包括我们说的素质教育，有多种提法。尽管内涵有些区别，理解上也不太一样，但目标应该说是一致的，就是不想培养知识面很狭窄的单面人，而是要培养多面的、学科交叉的、科学精神与人文精神兼备的人。
我们倾向于采用博雅教育这个说法，想成立一个机构，在不同院系挑选一些专业学得比较好，对博雅教育又有兴趣的学生，可以在他们的专业课之外，另外再上一些课，增加一些活动，教学方式上也作一些变化，培养复合型人才。例如培养既懂经济，又懂法律、又会管理的人。这事已经在计划了。有一次谈起博雅教育，刘小枫提醒我博雅教育也好，通识教育也好，千万不要浅层次，博雅教育应该是读经典的。我觉得这是非常好的建议。
朱维铮（复旦大学历史系）：通识教育八疑
我想到八个问题，就是“通识教育八疑”。
一、半世纪来中国大学不断“改革”，何以至今没有出现一所“世界一流”大学？
二、假如“通识教育”，意味着不分学科，在大学阶段把人文教育置于首位，那末自唐至清的科举教育体制，岂非堪称完形？而清末民初的历次学制改革，都把废止强迫性的经典教育当作重心，岂非自始便走入误区？
三、假如美国的大学教育，是“通识教育”的楷模，那末上世纪前半期中国的教育家和主流大学决策者，越来越多是留美学人，却对美国式“通识教育”，普遍表示冷淡，在实践中不予采纳，又是为什么？
四、假如说现在需要在大学推行“通识教育”，旨在使大学“把国家利益放在第一位”，并看作“一流大学”的所谓标志，那末何必学美国？五十年前学苏联搞大学改革，强调任何院校都必须把当前政治服务定成方向和目标，至今统一规定的政治课程仍是所有学生必修的“通识”内容，又何必另行“改革”？
五、假如说为了建成社会主义市场经济，必须有相应的“通识教育”，那末美国岂不是社会主义国家？无论美国的民主体制是否已经变质，它的市场经济遵循的仍是西方民主传统的基本逻辑，这能成为教育中国大学生的“通识”吗？
六、假如说为了弘扬中国独特文明，重倡中国传统美德，必须配合以“通识教育”，那末梁启超早在清末便已概括其精义，即“开明专制”，所谓“与君言仁政，与民言服从”，可是百年历史不是也表明它始终止于理想吗？
七、假如说由于缺乏古典的历史语言文化的“通识教育”，致使如今大学生的人文品质急剧降低，那末仅仅咎在大学教育吗？谁都知道影视报刊等大众传媒，早成民众接受文化教育的主要信息源，而这类信息源均受主管部门的严格控制，包括网络媒体也不可冒犯“宣传纪律”，可是大量的古装片、清宫戏，公然糟蹋历史，践踏传统，诲淫诲盗，污秽下流乃至将历史公认的暴君独夫颂扬为“英雄”，甚至使文科学生也对反清革命有没有必要发生怀疑，这不都是影视等媒体制造的效应吗？到底谁该替青少年一代数典忘祖，负有主要责任？
八、假如说由于大学教育过度专业化，不利于培养富有创造力的复合型英才，必须导之以“通识教育”，那理由不也似是而非？每个大学老师，只要不用脚底皮思维，都知道从院系调整到高校合并、升格、扩招，真正的专家都没有发言权，在位长官的权力意志不容违背。在这方面，美国倒值得称道，但可称道的不是它的“通识教育”，而是它实践了“科学无国界”的自由精神。倘将它教育系统的缺陷，当作中国大学改革的取径，岂非舍本逐末？
陈春声（中山大学历史系）：以专业教育达成通识教育
我想提一个问题：我们做教师的人，应该如何去看待教育内容与学生思想的关系，这牵涉到教育的本质问题。我们是不是要假定人的头脑很笨、很机械，我们教学生什么，他们就只会做什么？其实不是这样的，很多我们不教的东西，学生是自然就会的；很多我们努力去教的东西，他们是怎么也学不会，或不想学会的。所以，是不是希望培养出一个很博雅的人，我们就只能用课程教学的办法，一个科目一个科目地教他？这是应该想一想的。
大学教育其实包涵了一个悖论，这就是，大学其实是通过很专门的专业教育，去达成通识教育的目的的。大学与中学的本质差别，就在这里。我们办了大学，分了科——分科不是像苏联的教育制度下教每一个学生“手艺”，是教在某个专业思想领域里面，如何想问题的非常专业的方法，在大学的环境中，学会这个领域想问题的方法，同时也就自然地变成比较博雅的人。大学教育本来应该是这样的。
现在的问题是，教育的主政者不懂得这样辩证地想问题，就试图用改变课程的办法来达成通识的目的。我觉得关键的问题，是怎么去考虑大学与中学、技工学校的区别，好的大学和比较差的大学的区别。好的大学有最好的老师和学生，在一些非常专门的领域可以作最好的研究，有最好的知识传授，教出来的学生自然就变成很有通识的。要相信人的头脑是可以作这个转换的，不用我们那么辛苦地做这些塑造的工作。我们要多想一点受教育者的主观能动性，这是我今天要讲的第一个问题。
第二个问题是，如果通识教育的目的是提高人的综合素质，使学生变得比较博雅一些，那么，通识教育应该做的事情，是教学内容的变更还是教育方法的改善？是不是找一些其实很蠢的老师，上一些看来很广博的课程，学生就会变得博雅？这个是要想一想的。一提通识教育，就老是在课程设置上折腾，其实这不一定是关键所在。如果不是像上政治课那样，200个人一个班，而是20个人、30个人（甚至更少）一个班，因材施教，互动式教学，有讨论，有比较多的阅读，有好的（就是在学问上有“通识”）老师，用比较多的可以让人的头脑变得比较聪明的办法来教学，不管上什么课程，学生都会变得有“通识”一些。所以，我以为通识教育不一定是课程设置的问题，而是怎样教学的问题。
今年七月份我与中山大学的几位教授去过俄罗斯，应邀考察圣彼得堡大学和美国Bard College 合办的一个博雅教育学院，叫Smolny College of Liberal Art and Science。我的感觉，这个学院是在大众教育的背景下作精英教育。在博雅教育的理念之下，学生会去修一些很专门的课，他们用特别的面对面教学的方法、专门的教材来进行专业的教育，每个班的学生很少，只有15人左右。通过这些专业课的学习，确实学了一些很有通识性的知识，培养了博雅的素养。这样的通识性教育，是为了培养社会精英的。所以，有关通识教育的很多基本理念，要再好好想一下，通识教育是不是可以不是大众的，而是精英教育。这是我要提出的第三个问题。不是每一个大学生入学后，第一、第二年都要去上大课，然后才分专业，也可能反过来，每一个学生都先有专业，专业学习成绩非常好的那些学生，再被选拔出来，进入“博雅学院”，以新的方法接受另一个学科的专业教育，也许这样也可以培养出通识的、博雅的社会精英和领导者。我所在的中山大学正准备开展这样的尝试。通识教育可以成为精英教育的一种方式，而不必然是属于大众教育，也不必然带有“小资”的情调。
关于大学改革，无论如何，今天中国大学的情况确实不能尽如人意，改革还是要深化下去。问题是，要多想一想大学和社会的关系。我觉得，目前中国大学改革的关键，是好好处理大学与整个社会的关系，而不是在大学内部瞎折腾。这是我想讲的第四个问题。说的更直接一点，目前只要做一件事，就可以让中国的大学大变样，这就是削弱教育部分配大学财政资源的行政权力，削减到每年只分一次钱。现在好大学的钱并不少，据说，中山大学去年的财政总规模已经是17亿多。问题是，各个大学不是通过日常性行政管理的制度化方式拿到这个钱的，不是每个财政年度一开始，大学就知道今年自己可以支配的经费有多少。现在大学要得到资源，是要通过无数的各种各样的“工程”等名目，到北京去“跑步（部）前（钱）进”，去看司长、处长们的脸色，揣度他们的心理，同官吏博弈，跟同行厮杀，最后才拿到这笔钱。其实，这个社会用在高等教育上的资源就是这么多，而取得资源的过程，是目前妨碍高等教育发展的最大障碍。这些财政资源本来就是纳税人的钱，既然是国立大学，按照一定的规则，直接把这笔钱拨给大学用就可以了。但现在不是这样，要花费学者很大的精力和巨大的行政资源，最后拿到的，还是这么多钱。这中间花费的成本难以计数。我觉得，大学内部的改革，只要顺理成章就行了，因为高等教育有内在的规律和驱动力，教育发展到了某一步，就会自然而然地解决其适合解决的问题。现在的问题是，大学是为了迎合上面，为了争夺或“弄”那些不确定的钱，而去做所谓改革的，结果把内部折腾得非常痛苦，弄得好的教师天天填表、开会、坐着飞机满天飞。在中国大学做一个好的研究的外部环境，我的感觉是越来越麻烦，而非越来越顺畅。
童庆生（香港大学英文系）：香港大学的改革困境
近年来，大学改革的呼声不绝于耳。改革的动因大概不外乎以下几种：一是为了适应普及高等教育的社会需求，有必要对学院结构进行调整，以容纳更多的适龄青年入学；二是大学内部资源的限制，通过改革以增强办学的效率，节省有限的经费；三是大学自身理念的诉求，以改革为手段来达到提高学术地位和社会声誉的目的。
大学改革是全球范围内的现象，来势汹涌，而改革所带来的成果却往往事与愿违。人文社会科学受到的冲击最大。许多内地和香港的大学，并无从自身的历史和现实出发，盲目追求所谓“世界一流大学”的发展道路。何为“世界一流大学”？确认“一流大学”的标准是什幺？在创办“一流大学”的过程中，如何看待大学最基本的社会责任，如何处理好教学和研究二者之间的关系？如此等等的问题，倡导改革者似乎并未认真探讨，谈大学改革，如同儿戏一般。什么大学的理念，办学的地方特色，均成了空洞的说辞，大学改革成了全球化进程中近乎商业行为的竞争。
大学理念是在大学自身发展的历史过程中形成和体现出来的。谈大学理念，无法回避大学的历史，无法回避大学办学的目的。香港大学是殖民统治条件下的产物，在历史上是殖民主义文化和教育思想的体现与象征。为了延续和进一步扩展英帝国在远东的影响，特别是通过香港对中国内地的影响，香港大学在当时港督卢押的大力推动下，于1912年成立。由于这种特殊的历史，香港大学从建校的第一天起，就深深地带着殖民主义的烙印。其主要职能就是培养能够讲一口流利英语的社会精英，为香港本地殖民政府输送公务员，并利用他们亲英的社会、政治、意识形态倾向，向中国大陆和东南亚地区辐射英帝国的影响。长期以来，香港大学满足于这一职能，在八十年代以前几乎完全没有转换自我职能的意识和欲望。由于港大悠久的历史，加上港英政府给予的特殊支持，其教学和研究条件比较优越，曾经吸引过一些杰出的中外学者，因此在区内，特别是在香港享有很高的声誉。港大的毕业生在就业市场上，受到政府部门、著名的金融机构和跨国公司的青睐。二十世纪五十年代到七十年代间，香港市民社会对港大有特殊的期待，上港大比去海外著名大学读书似乎更有吸引力。
在香港非殖民化的历史转型的压力下，港大于1995年前后开始重新为自己定位并实施改革。新时期港大面临多重的挑战，不仅需要在后殖民时代重新确认自己的身分，同时要在全球化的进程中和内地及亚洲其它地区的高等教育机构的竞争中寻找自己的位置。然而港大的改革举步维艰，改革的方案出了一个又一个，收效甚微。我以为最大的原因是港大对自身特殊情况并无深刻的认识，因而不能对症下药。
由于历史的原因以及香港特殊的社会、文化、地理、语言条件，港大从来就不是一个有机的学术群体或社群。其师资来自世界各地，构成十分复杂。以英文系为例，只有十人的系，除去来自香港和大陆的教员外，其它分别来自英国，美国，新西兰，新加坡，德国，瑞士等国。港大教师中许多人没有归属感，不少人视香港为自我流放的场所。港大始终是一个过客的留宿处，工作的空间和谋生的场所，而不是一个沉淀着深厚历史积累的有机的学术社群。这样的师资构成在世界大学中极为罕见。
港大现行的人事政策进一步加深了教员的过客感。以前的人事政策，基本上是在第一个合同期满以后就可以决定是否给予永久聘用合同。自从港大推行新的人事制度以后，校方对tenure故意采取了模糊的政策。理论上两个试用期，即六年后，可以考虑签订永久合同。但是，由于系科的财政预算是由学院一层的行政决定，系科本身在合同延长等问题上并无最后决定权。即使对某一教师的表现十分满意，也未必能留得住。造成这种状况的原因与港大以前的英式人事制度有关。在逐步向美式大学转型的过程中，两者不能兼顾，既不能得益于美国大学人事制度劣汰优胜的好处，又丢掉了旧时英国大学制度所特有的稳定性。年轻教员朝不保夕的心态十分普遍，对香港大学更无归属感，具体表现在对学校院、系各级的行政工作最低程度的参与，对香港社会极少关注。在教学上，以学生的喜好为转移，以获取学生正面的评价。在研究上，注重量而不重视质，这一切无非出于自身利益的考虑。
教员背景的多元化、国际化，当然可以给港大带来文化多元的体验。但由于港大教师队伍的组成过于复杂，对学校的稳定、有序、持续的发展极为不利。比如在课程设置上，由于教师教育背景不同，学术路数相异，在教学的内容和方法上，常常根据自己的喜好和研究兴趣开设课程。从系科教学的总体要求看，缺乏宏观调控，教学和研究的偶然性偏大。直接带来的后果就是课程的设置缺乏系统性、完整性，应该重视的科目得不到应有的重视。有些教师或是为了充分利用自己特殊的文化背景和资源，或者由于自己的研究兴趣所在，以国际化和多元文化为口号，在大学的建制的框架内，在资源紧缺的情况下，开发与香港学生和香港社会的实际需要相去甚远的课程和研究项目。比如港大音乐系，中乐课程没有几门，西乐课程也没有几门，却注重印度尼西亚音乐的教学表演和研究。港大文学院里这样的例子还有不少。不是说这样的研究不能做，这样的课不能开。但是任何一个大学都应该植根于其所在的社会，首先针对本地学生的需求来设置课程，开发研究领域。
由于香港特殊的殖民历史及其师资完全的国际化，学校的工作语言必然是英语。教学语言是一个长期困扰香港教育界的问题，十分复杂，其中包含的理论、政治和文化公义方面的问题，难以在此深入探讨。仅从实际层面上说，对那些母语非英语的教师来说，英语对他们的研究和教学带来很大的压力和负面的心理影响，使其处于不利的竞争地位。英语作为教学语言也给学生带来额外的负担。从长远看，将英语法定为校内工作语言，对香港大学的本土化无疑是一个巨大的障碍。内地大学有人提出用英语教学，更是近乎荒诞。且不说这是对民族文化和汉语的侮辱，就实际情况来看也不可行。教师真正能自由地运用英语教学，岂是随口说来的？即使到国外呆过几年，也未必管用。要想把英语提高到一定的水平，需要资本的巨大投入。如在中国大学各学科实行英语教学，必然会对中国整体教育水平产生不可估量的负面影响。
大学之道，首先在于立足自我，了解自我。以办成“一流大学”为“理念”的学校在全世界多不胜数，大陆、香港、台湾不少大学也以创办“世界一流大学”为办学宗旨。如果大家全都成了“一流”，那“一流”又成了什么？回顾历史，近代著名大学的理念的形成，总是与强烈的时代感和责任感连在一起的。十八世纪在推动苏格兰启蒙运动中起了具大作用的爱丁堡和格拉斯哥大学，给现代英美大学的发展起了典范作用。当时英格兰的牛津和剑桥专注于旧学，对新兴的现代学科表现出极大的冷淡。而苏格兰大学却能开拓新学科的研究和教学的空间，能在历史的转折过程中闯出自己的办学道路，对哈佛和普林斯顿等美国著名大学的发展，对其liberal arts教育思想的发展产生了深远的影响。爱丁堡和格拉斯哥大学能走出和牛津、剑桥不同的大学之道，恰恰是因为他们不因循守旧，步他人后尘的结果。
甘 阳（香港大学亚洲研究中心）：针对现代性问题的通识教育
在通识教育问题上，很明确，在美国整个历史上最有影响的一个基本文献是哈佛大学1945年的一个报告，这本书叫哈佛的红书（Red Book），因为它的封面是红的。它对二战以后美国大学的通识教育有非常广泛的影响。当时哈佛的校长任命了由哈佛文理学院院长和一大批最好的教授组成的一个委员会，这个委员会讨论了两年半的时间，一个礼拜一次会，一次会八小时，最后形成了哈佛的红书。在任命这个委员会的时候，委员会的第一个任务就是要把中学教育和大学通识教育联系起来考虑，所以虽然它的副标题是谈论哈佛大学本科生的教育问题，但是它用非常大的篇幅谈中学教育，而且认为中学的通识教育要由大学来设计，这是一个当仁不让的问题。这个文献在1980、1990年代美国的教育讨论中不断地被提出来批判。我认为这些批判虽然也有道理，但很多都是歪理。其实我认为哈佛1945年的这个文献是个非常深刻的政治哲学的文献，也是一个非常深刻的社会学分析的文献。
为什么一大堆一流的学者用两年半之久的时间，来考虑美国的通识教育问题？
哈佛的报告用的是“通识教育”（General Education）而非“自由教育”（Liberal Education）的概念。1950年，芝加哥大学也使用“通识教育”概念，提出《通识教育的理念和实践》方案。其基本观念在当时是非常清楚的，用“自由教育”容易给人一个感觉，即似乎只为少数人服务，这是古老的经典教育。而通识教育恰恰是在传统的自由教育在实践上不可能维持的情况下提出来的。其中最重要的问题是大学的扩张问题，因为从前招生比较少的时候当然可以维持比较高的教育质量，也比较容易维持一个那样的教育方案，但是一扩招，五花八门的人都进来了。
我们不要把美国神话化，美国也很困难。芝加哥的通识教育理念在全美是最厉害的，它和别的大学不一样。一般学校的通识教育是在大学的前两年，哈金斯校长的理念是四年都是通识教育，但实际上没有贯彻下去。这个理念没有在芝加哥大学得到贯彻，而是在另外一个大学得到贯彻，那是一个 liberal arts college，因为现代大学必须考虑现代社会的问题，而严格说来传统的liberal education并不包括现代的社会科学，所以在现代大学不是很可能的。在美国比较好的是有两类，自由教育学院基本上采取比较传统的做法，当年哈金斯提出要办芝加哥college，三次被教授会否决，在整个三十年代，芝加哥大学都处于内战状态。
美国现代大学的起源就是芝加哥大学，我们一谈就是哈佛，哈佛其实根本不是大学，最早的时候只有他那个教派的人才能参加，美国早期的教育都是教会的。而且直到十八世纪，我们看美国最有名的亨利·亚当斯的教育的话，哈佛的教育其实四个月就够了，根本是在浪费时间，学习希腊文时别说一本《荷马史诗》，连一章都没有读过。亨利·亚当斯的教育当然是以后美国教育理念的一个最深刻的影响性文本，它专门有一章谈哈佛的教育，我觉得我们不要神话它。
美国最早的现代大学一个是霍普金斯大学，一个是芝加哥大学。芝加哥大学是1892年成立的，所以美国的现代大学并不比我们早到哪里去。为什么哈金斯和教授们那么尖锐地对立？因为芝加哥大学是以社会科学为主的，社会科学当时和人文科学处于严重的冲突当中，哈金斯是要把传统的liberal arts education 的理念引进来，而且要四年一贯制，所以三次被教授会否决。这场争论对美国教育的影响非常大，被称为芝加哥之战。论战的一方是文科的代表，是哈金斯派的，另一方的一个代表是一位生理学教授，他特意直接从实验室出来，穿着实验室的白大褂参加会议，一上来就说，我是从工作室出来的，我们是在调查事实；你讲的那套人文价值观念都是狗屁。
我们谈通识教育，我觉得一方面通识教育很重要，另一方面我们也很现实，现代社会有很多和传统社会不一样的地方，不可能完全按照从前的那一套。通识教育基本上是针对现代性问题，是针对现代社会特有的问题而制订的。我觉得我们中国人喜欢把美国、西方的东西神化，所以一讲通识教育，一讲到Liberal Education就讲到古希腊了，实际上不是这样的。
哈佛的方案着重解决两个重要的问题，一个是传统的变迁问题。现代性的一个特点就是社会变迁速度非常快，这样代与代之间还有什么传承和联系？这是通识教育要解决的问题，变中是不是有不变，否则每一代人无法沟通，如何构成一个历史的共同体。通识教育所以从中学抓起，是因为当时美国四分之三的人是上不了大学的，所以如果把通识教育完全放在大学的话，整个社会会有一个脱节现象，四分之一可以上大学的人和四分之三不能上大学的人在理念上、思想上是无法构成一个民族共同体的。我非常同意陈春声的说法，不管教什么都好，总是要有一个历史文明共同体的概念，正是因为担心这个问题，所以要强调连续性。
第二个问题是，现代社会是一个分殊化程度很高的社会，不同的人群之间理念风俗都很不一样，他们之间有什么共同的东西，从而可能成为一个共同体？通识教育理念上的目标非常明确，他们用两年半的时间实际上是在讨论现代性问题，在讨论现代社会对教育理念的冲击，包括大学扩张。我们现在不论是在大陆，还是在香港，都在抱怨大学扩张，其实没有什么好抱怨的，大学的扩张必然带来混乱，带来教育质量的下降，这是需要努力去克服的。二战以后，大学一下子扩张了，1870年的时候美国的中学生一共只有6万人，到1945年是700万人，其中四分之三没有办法上大学。
对通识教育，我们也要有哈佛委员会那样的高度，去看待在中国社会积极变化，教育高度扩张的情况下，考虑到底什么是共同的，到底什么是我们希望培养出来的公民，到底什么样的人是我们中华文明共同体的传人。我觉得这样的话中学和大学一定有联系性而且一定有重复性。很多经典就是不断重复的，只不过小学的时候讲得比较浅，中学的时候深一点，大学可以更深一点。一本亚理士多德的《伦理学》从中学读到大学，从大学读到硕士，从硕士读到博士，这有什么奇怪的？
我们的题目是“大学改革与通识教育”，但实际上是可以而且应该把中学教育同时考虑进去的，因为严格说来大学通识教育和中学教育有非常密切的关系。最近香港在作中学改革——对此我非常欣赏——通识教育的理念是非常清晰的，香港的中学将分四门课，包括中文、英文、数学和通识教育，通识教育占的比例非常大。这对大学的招生会造成直接的影响（我觉得香港中文大学走得比较快，香港中文大学的新校长刚上任就提出，他在任内最想作的一件事就是香港中文大学以后招生不以系为单位，而以学校为单位，至少以院为单位）。香港的中学通识教育计划预计在2008年实行，实行后，香港的中学通识教育占到非常大的比例。我非常欣赏通识教育中的自然科学部分，有四门必修课，四门选修课（必须选到两门）。自然科学部分的理念非常先进，叫做“科学技术与环境”，它体现了一个基本理念，就是科技的发展是置于人文和伦理的关怀之下的，它的第一个课程叫“疾病与公共卫生”，第二是“资讯科技与社会”，第三是“环境与污染”，诸如此类。这些观念非常先进。
香港的中学生可以上大学的也就是20％左右，这些我们原来认为是理科的、完全技术性的教育实际上是公民教育。在科技观念的改变上，比如对环境污染，上过这些课的人是不一样的。比如说疾病与公共卫生，这是一个公民概念，不仅仅是科学知识。这些东西是要置于公共伦理考虑之下的，包括生物科技的发展是否会带来对人类基本伦理的挑战，这些观念我觉得都是比较新的。
文科方面的包括“当代世界中的中国文化遗产”（相当于中国传统文化）、“多元化世界的全球化趋势”（相当于西方文明史）、“现代中国的发展”、“一国两制下的香港”。（其中当然有政治教育的内容，任何一个通识教育都有本国的政治教育——在美国中学，叫做公民课，非常强调美国历史、美国总统是谁等等，这个是很正常的。）四门选修课包括“伦理与社会”、“宗教与社会”等等。这个通识教育计划实行起来，有非常大的困难，中学教师几乎要全部轮换。
陈 来（北京大学哲学系）：国家意志对大学教育的总体制约
美国对通识教育的重视应该不仅是二次世界大战以后面对现代性问题出现的一个自觉回应，美国教育在这方面是有传统的。美国的很多大学都是从College发展起来的，美国大学的第一个阶段都是College，College基本上都是以博雅教育为基本模式，一直到十九世纪后期都是这样的。以后这些College里面逐渐增加Professional School，才慢慢变成真正的大学。这个传统非常深厚，对博雅教育和通识教育的重视，很多相关的重要章程在二十世纪初就已经确定了。因此可以说，美国的这些一流大学都有很长久的重视通识教育的传统。像斯坦福大学就明确把通识教育作为大学部的办学宗旨，像哥伦比亚大学也是非常重视传统，当然芝加哥大学就不用说了。芝加哥大学的通识教育课程在美国大概是分量最重的，差不多占本科课程的三分之一，哈佛是四分之一，其它的一般在这两者之间。从这个角度看，这些世界著名的大学，特别是私立大学——像Liberal Arts College也都是私立的——有一个从历史上来的理念。这个理念不是没有受到过质疑，六十年代以后，不少家长、学生都觉得，花这么多学费来学这些不能直接赚钱的东西到底有什么用？尽管有这些质疑，可是这些大学和私立College始终坚持不变，认为这样才是真正的大学，如果没有这一块，或者不是把这个看得很重，就不是真正的大学，这是大学理念问题。为什么经过这么长的历史发展，遇到这么多的现代性挑战，遭遇到家长和学生的质疑，还能够始终坚持这一条？我觉得这个值得研究，看它的理据在哪里，因为美国是市场化力量非常强大的地方，它尚且不能改变博雅教育，可见其中必有深刻的原因。
另外，我觉得博雅教育与通识教育的理念，和中国传统教育的理念应该是相通的。在上个世纪初，王国维曾经写过一篇关于大学教育宗旨的文章，讲大学教育是要培养完全的人格，叫做全人教育的理念，这是他面对西方大学的经验，结合中国本土的历史传统，特别是教育理念传统，所作的一个阐发。这个阐发要求身心两方面都要发展，“身”是体育，“心”是根据知情意的结构表达的，所以变成“德、智、美、体”这四个主干教育作为他的教育理念。可以看出来，他之所以欣赏西方的这种教育理念，中国的传统理念与之相合也是一个基础。
第二点，我想教育问题需要和中国的发展实际联系起来，不能绝对地、抽象地讲教育，包括1952年院系调整。这个调整对人文学科的伤害很大，这是不用说的。苏联模式是完全采取一种集中的专业化教育，完全取消通识教育和博雅教育的这些理念。但是这个教育模式对于第三世界国家和后发展国家来讲，在一定时期是有其合理性的。教育的发展，尤其是国家主导的教育发展，一定是跟民族国家的目标联系在一起的。中国在整个二十世纪专业人才非常缺乏，我自己毕业于这种专业的工科学院，所以我对基层对技术人才的大量需求有很深刻的体验。苏联那个时期的这种模式，在本科阶段就可以完成比较好的专业教育，出去工作立刻就可以发挥专业技术人才的作用，在这一点上，应该说它有相当大的积极意义。这种国家主导的专业化模式受到很多质疑，如认为民族国家成为教育的主导，教育本身的主体性好像被伤害了，但是我们从中国近代历史来看，这个是必然的。
我觉得博雅教育和通识教育的重要性在哪，应该有一个社会学的调查作为基础，才能够有说服力。以前我们用四年的时间就教育出专业化很强的技术人才来适应社会经济文化发展的需要，假如我们国家已经发展到这个阶段，就是大学毕业生不能作为专业人才进入到各行各业，一定要研究生毕业，经过研究生阶段的专业训练，才能成为专业人才的话，那么在大学阶段当然不需要我们那么重视关于专业化的考虑，这个一定要有实证的研究，否则的话，就可能有人提出说我们现在突出博雅教育是不是太奢侈了？我们在北大也遇到这个问题，北大元培教育计划至少已经有五六年了，就是学生进来不分科系，两年以后再选专业——在西方很多大学也有这种情况——数学系就提出意见，说这样四年培养的人才，和数学系原来自己培养出来的人才的专业水平差很多。假如数学系自己培养的人才，尽管专业水平相对较高，还是不能直接进入社会的专业领域，还是要经过研究生阶段的培养的话，那么在本科阶段就的确不需要那么强调专业化的分殊。假如说我们的社会需求不是这样，假如说仍然有很多很多的专业人才缺口需要本科毕业的人作为专业人才来填补，那么民族国家的历史发展到这个阶段本身就不能不成为一个总体的制约。自由教育的理念能不能实现，这个制约是不能不考虑的，而民族国家的意志一定反对博雅教育，特别是在后发展国家的发展时期。在美国重视博雅教育和通识教育的是私立大学，而我们国家没有这一块，我们现在都是公立大学，都是从政府拿钱。在政府当东家的大的格局下面，不可能不受到国家意志的影响，在这种情况下怎么说服国家接受这些自由教育的理念，这个也需要我们作一些研究。我们的教育现在也在发生一些变化，原来是由国家主导的，慢慢地国家的意志有点弱化、相对弱化，国家主导的情况有点慢慢变成市场主导的苗头。市场主导对博雅教育和通识教育的发展也同样有很大的杀伤力。在这种情况下，怎样面对这个转型，特别是商业化的影响，我想不仅是在香港，在中国大陆这个问题也是非常值得考虑的。
第三我想讲人文学本身。我们在座的都是作人文社会科学的，我想很明显，现在强调通识教育或者博雅教育，我们自己将成为受惠者，或者我们要努力成为一个受惠者，对博雅教育和通识教育的重视会使我们人文学的地位进一步巩固甚至有所加强，这个是没有问题的，我们也是理直气壮的。当然通识教育不仅有人文社会科学，还有许多是自然科学的内容，甚至自然科学和人文社会科学相结合的内容。我们人文学目前受影响最大、最急迫的，还不是通过强调通识教育和博雅教育来巩固我们人文学的地位，在大学里面我们人文教育的学分可能不算少，据学生反映，对学生人文教育伤害最大的是目前“三课”的教法，把我们的通识教育搞得一塌糊涂，引起学生的极度反感，这个瓶颈没法突破。另外，从人文学研究本身来说，我想对我们伤害最大，最亟需改变的就是我们现在的评估体制和管理体系。完全用好像黄仁宇讲的所谓数目字管理的办法、用一种完全理科式的办法，以钱为指标，你的科研成绩就看你申请了多少钱。社会学调查当然需要很多钱。一个哲学家，就需要一支笔，他在那儿进行反思式的智慧活动，他需要什么钱？但是你逼迫他申请一大笔钱，然后到街上到处问，你知不知道孟子这个人？你知不知道孔子这个人？然后你打一个报告，说花了100万。现行体制就是引导你作这样的事情。这种数字化的管理完全是理工科式的管理，是商业化的功利主义的导向，这个对我们的伤害是最大的。人文学要摆脱现在的困境，就必须考虑如何把这个问题在教育改革中提出来，并把它解决。
王晓明（上海大学中文系）：中学与大学的关系
现在大学对社会的影响力跟以前相比，比如说跟十五年前相比，是明显增强了，而且大学对社会影响力的增强是和整个社会的经济状况、社会状况密切相关的——所有的人都想读大学，因为读了大学据说今后可以不受穷。这是一个基本的状况。
我们讲中学教育的时候，往往比较多地讲到城市里的中学教育，但中国目前更大的问题是乡村中学的问题。我今年暑假正好有机会到湖北大别山区的罗田县的一个不通公路的乡下地方，呆了一个礼拜。那是我一个同事的故乡，所以我有机会和我的同事一块去那里，并在附近跑了一下。罗田县是比较穷的地方，两年前才刚刚脱贫。我了解得比较多的是乡村中学问题。那里乡下唯一比较兴旺的事情就是读书，公立学校、私立学校、小学、中学，我去看了各种各样的学校，发现有几个共同的特点，一个是他们上课的程度相当深。跟我们一起去的有一个华东师大二附中（华东师大二附中是全国重点中学，非常好的学校）刚刚毕业的学生，她看了这些学校上课的课程内容，同样是高中，除了英文不如华东师大二附中，其它的课程一点都不比华东师大二附中差，而那是一个镇上的中学。这是我当初没有想到的。
第二个没有想到的是，这些学生除了课本和教辅材料以外，几乎完全不看别的书。这一个是因为他们的课程排得很满，从早到晚，而且暑假很短，大概暑假只放两个礼拜的假。他们的书都放在课桌上和宿舍里，所以我可以去看他们的书，全部都是教材和教辅书。而且我还去看了镇上的那些书店，书店基本的格局就是教材、教辅，只有一小部分是其它类的书，主要是武侠小说。我问那些老板谁来买书？他们说老师来买的都是教辅和这些课外书，学生当中还有一些人暑假会看一些别的书，但基本上都是买教辅和教材。而且学生的用功程度是非常厉害的，有一个数字我听起来蛮悲哀的，实际上这些学生最后能够考上大中专的，只有很少一部分，县城的第一中学是最好的学校，大概有40％的学生可以考上，但是镇上的中学大概只有15％多一点，而其它所有的人都是在陪读。而整个学校的气氛就是要学生考上大学，只有考上大学，你才能摆脱农村的苦日子。从这一点来看，农村现在的主流文化就是厌弃农村，认为农村是一种落后的生活。就我所看到的情况来看，目前的乡村教育，就是做两件事情，一个是跟整个社会的其它东西配合在一起，在学生中培养这样的观念：城市生活是好的，乡村生活是坏的；第二件事情是，从这些学生中挑选出最聪明、最用功的人，把他们送往通向大城市的道路，而让其他人处在失败感中，这些人通过其它的途径，像打工等等，也往城市里奔。
我看到的情况就是这样，我们其他一些同学暑假到安徽、山东等地，看到的情况大体差不多。问题是这样一种情况直接影响到我们的大学，因为我们大学的相当一部分生源是从这样的地方来的。这些学生受到这样的教育，我觉得会有几个很不好的情况。一是这些学生从小就习惯克制自己的欲望，来适应一个功利的目的——小孩子其实有各种各样的想法，各种各样的要求，但是千军万马都走这条路，而目的很简单，就是将来有一个好的生活，这样训练出来的学生进入大学之后自然的反应就是他觉得大的趋势是不可违抗的，个人是没有力量跟这样大的趋势对抗的。这是一个心理上的影响。
再一个就是这些人往往对公共生活兴趣不强烈，因为他们从小被教育要改变自己的生活，所以他们会比较多地考虑专业化和求得谋生的技能——很多人都是很穷的，当然要学一个好的谋生手段，将来可以还债，可以过好日子。还有一个是大城市里面新的东西会对他们有一种特别强的吸引力，在这个意义上，他们会比较自然地成为所谓“现代化”的追求者，而对传统、历史，他心里有一种隔膜感。
这些问题我觉得会成为影响大学、包括影响将来的中国社会的一个非常大的因素。这样的问题该怎么解决？相比起来，我想乡村中学所以会形成这种局面，主要是由高考的试卷所决定的，而影响高考的试卷，在一定程度上改变高考的试卷，这个事情我觉得还是可以做的。
周保松（香港中文大学政治与行政学系）：自由的教育
教育的目的，总是要将人由一种状态，带到另一种状态，带到另一种更理想更圆满的状态。柏拉图在《理想国》中那个有名的洞穴的比喻，便是说教育的本质，是要将人从虚幻的洞穴中带出来，见到那象征善的理念的太阳。而康德在回答什么是启蒙的时候，也是要人勇敢地公开运用理性，将自己从不成熟的状态中解放出来。
因此，讨论大学教育改革和通识教育，首要问题必然是：大学想培养什么样的人？我们希望一个受过大学教育的人，具备怎样的素质？
回答这个问题，也便等于在回答什么是大学的理念。而一谈理念，则必然牵涉到两个更为根本的问题。一，人是什么？二，我们活在一个怎样的时代？既然教育的目的是育人，那么任何教育观都必然预设了某种对人的理解。什么是人的本质？什么构成人的幸福？什么潜能和德性，是人应该发展的？我们对人的理解，在最深的层面，决定教育的方向和意义。但人又离不开时代。每个时代有每个时代的问题，和它面对的独特的挑战。谈教育的理念，不能和时代脱节。而在现代社会，教育不再是一小撮人的专利，而成了公共事业，需要政府和社会的大量投入，因此社会不同群体必然对它有不同的期望。但这两个层面的问题，却常常充满张力。我们对理想的人的理解，和当下主流社会对人的理解，往往会有强烈冲突。以下我就此略谈我的一些很初步的看法。
在当今中国的大学，有两种对教育的主流看法。第一种认为，教育的目的，是为政治服务。它希望透过各种方式，灌输给学生某种意识形态，令他们接受某种对自我及社会的看法，从而完全服从国家的领导，并诚心为国家服务。这是一种集体主义和效益主义式（utilitarian）的教育观。经过几十年的实践，这种观点的流弊，有目共睹。它最大的问题，是完全漠视了人的主体性。它并不重视培养个体的独立人格和批判意识，而只是要求将人培训成满足集体利益的工具。它要的是服从，而不是人的理性能力的充分运用。这种教育观，违反了我们一个基本的道德信念：每个人有自己的生活追求和价值信仰，我们应该尊重个体的独立和选择，并鼓励他们发展自己的个性。
第二种观点则恰恰相反，认为教育的目的，是为市场服务，也即要培养出能够充分为资本主义社会作出最大贡献的人。什么是市场资本主义的特质？还是马克思的说法最为经典：“它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了”；“它把人的尊严变成了交换价值”。又或者用龙应台最近的说法，资本主义的运作逻辑，是“追求个人财富、讲究商业竞争，以‘经济’、‘致富’、‘效率’、‘发展’、‘全球化’作为社会进步的指针。” 可以预见，中国未来的发展，第二种观点将会逐渐取代第一种观点，并成为主导性的教育理念。
资本主义社会要的是这样的一种人：在市场中竞争力强；将所有人视为满足自己欲望的手段；懂得无限制地鼓励自己及他人消费；将人生中的大部分价值，还原化约为经济价值；人的尊严和社会认同，建基于个人财富的多寡；视自己和别人为完全理性自利的人；将市场和竞争合理化为自然而然的秩序，并视物竞天择、适者生存为自然律。一旦接受这种观点，大学教育的目的，便只是要培养出一个又一个的经济人。
我不认同这种教育理念。理由很多，但说来也简单：资本主义这样看人，是将人贬低了，矮化了，扭曲了，是将人囚于重重的精神桎梏之中。它不仅没有提升人，反而将人向下扯。它不仅没有教人成为有德性的人，反而鼓励人将人最自私最竞争性的一面表现出来。它不仅没有教人要学会与人及自然和谐相处，反而要人将自己和他人及自然对立起来，使得人与人、人与自然，甚至人与自己，变得愈来愈疏离。更严重的，是它透过教育传媒广告和各种制度，以无孔不入的方式要我们相信：人本来如此，理应如此，不得不如此。
我们遂看不到其它可能性，遂失去想象的能力。
没有人会说经济生活不重要，没有人会否认资本主义大大促进了生产力的发展，大大提高了人类的物质生活。但人不能仅仅是经济人。人还有其它身份，还有其它的价值追求。而这些身份和价值，是不能也不应简单化约为经济价值的。而一旦这样做，很多活动原有的价值便会被扭曲以致消失。我们欣赏艺术，是因为艺术中有美；我们享受友谊，是因为友谊中有信任和扶持；我们皈依宗教，是因为宗教让我们的生命得到安顿；我们探索自然的奥秘，是因为我们有求真的欲望；我们读历史，是因为我们想知道我们从哪里来；我们追求正义，是因为我们想好好的合理的活在一起。同样道理，我们接受教育，是希望追求知识，陶冶性灵，实现人作为人的一些好的品质，培养德性，能对生活作出反省，并学会好好活着，且活得更好。 （但我们不必持一种本质论（essentialist）的观点，认为所有活动均自有永有地存在一种普遍性的目的。我不否认，不同社会不同时代，对于各种领域的活动的意义，可以有不同的诠释。即使在同一社会或传统，也可以有很多争议。我想这是正常的。我这里要强调的，是一个众多领域同时存在的多元社会的重要性。对于这个问题，最值得参考的是Michael Walzer， Spheres of Justice ，Oxford: Blackwell， 1983。）
我们的生活有不同领域，不同领域体现了不同的价值。一个真正多元的社会，不仅在于有多少东西可供我们选择，还在于不同领域不同性质的价值，能否各安其位，并受到好好尊重。帕斯卡尔（Pascal）对此有极为传神的分析：
“暴政的本质，就在于渴求普遍的，超出自己领域的统治。强者、俊美者、智者和虔敬者，各在自己的领域领风骚，而不是在别的地方。有时他们相遇，强者和俊美者争着要统治对方，这其实很愚蠢，因为他们主宰的其实是不同的领域。他们彼此误解，谬误之处，便在于人人都想统治四方。”
一个以市场价值为主导的社会，危险之处，正在于商业社会运作的逻辑，会极其强势地入侵和摧毁其它领域的自主性，使得一切活动最后都只剩下工具性价值──以能否促进资本主义社会发展为衡量标准。艺术也好文化也好，体育也好科学也好，通识也好专才也好，都要看它的经济效益和市场价值。所谓教育商品化的问题，说到底，是因为我们仍然相信教育不应只是一种商品，不应只是一种人力资源的投资，而应有其它更深层更值得重视的价值，而这些价值，是商品的逻辑无法理解和容纳的。如果我们在讨论大学教育改革时，忽略了这些问题的重要性，而只是一味不加批判地拥抱市场，一味用市场的逻辑去判断学术的价值和教育的成效，那么，摆在我们面前的，会不会将是另一种形式的奴役？
所以，回到我最初的问题：大学到底应该培养什么样的人？
我的答案，是培养自由人。
我所说的自由，这里不是指人能不受任何外在限制，可以为所欲为之意。它更接近陈寅恪先生所说的“独立之精神，自由之思想”的人，更接近密尔（J.S. Mill）在《论自由》中所说的有个性（individuality）的人，也更接近康德笔下那些勇于运用理性，对公共事务作出批评的启蒙人。说到底，更接近苏格拉底那种终其一生，不断对人该如何活着，该如何活在一起这些根本问题作出反省批判的人。我相信，人的高贵（如果有的话），系于人有这种自我的价值批判意识。我也相信，这种意识愈得到发展，人愈自由。而人愈自由，才愈能知道自己想过什么生活，愈能感受到生命的天空海阔，也才愈能对既有制度作出反思，并令一个社会变得更多元丰富健康。大学教育大可以有其它的目的和功能，但在我们的时代，我们实在应该视如何培养出具备独立人格和价值批判意识的自由人，作为大学改革的一个重要方向。
正因为教育的目的，是要培养自由人，通识教育便显得尤其重要。要知道，通识教育的要旨，并不只是要文科的学生懂点科学，又或理科的学生识点艺术文学，而是体现出某种大学的理念。我们希望透过通识教育，拓阔学生的视野，令他们认识及欣赏生命中不同领域的内在价值，从而看到生活多一些的可能性，并有力量去抗衡那潮水般涌来的市场压力。我们更希望，透过对历史文化伦理科技环境等等的探索，提高学生的学养，令他们懂得反省自身反省社会，学会思考如何才能令自己活得更好（How Should I Live），以及如何才能和他人更好地活在一起（How Should We Live Together）。
童世骏（华东师范大学哲学系）：教学方式和环境比教学内容更重要
在现代世界，一个国家的高等教育体系，通常包括研究型大学、教学型大学和实用型大学三种类型。如果我们把研究型大学当作典型的现代大学的话，这里面通常也包括三个组成部分：研究生院、本科学院和专业学院。高等教育的三类学府，以及其中的研究型大学的三个部分，大致分别对应于德式的、英式的和美式的三种大学理念。
对于大学通识教育来说，重要的不仅是教的内容（课程），而且是教的方式和环境。教学的方式和环境是大学理念的重要内容。高等教育史上最重要的这三种大学理念，都有助于我们理解大学通识教育的方式和环境，以及我们自己在一些方面存在的问题。
1．德式大学理念与通识教育
在高等教育史上，以洪堡（W. von Humboldt）的大学观为代表的德式大学理念中最有影响的思想，是强调科学或学术（Wissenschaften）在大学中不仅是传授的对象，而且是探索和创新的对象。这就是著名的“教学和科研并重”的原则，而这个原则之所以重要不仅仅是因为科研对于教学的重要性，而且是因为教学对于科研的重要性、新知识的学习者对于新知识的探索者的重要性；不仅仅是因为特定的专业知识的学习和探索的重要性，而且是在这种知识的学习和探索过程中所体现的学术精神的养成和熏陶的重要性。这样一种学术精神，应该成为大学教育的重要内容。疏于职守的教授会培养出疏于学业的学生，更不用说像剽窃他人成果、抄袭他人作品、隐瞒或修改数据材料等种种学术不端行为对学生的有害影响。从这个意义上说，专业教育并不一定与通识教育相违背；通识教育的最重要内容和目标之一 ——培养敬畏学术、献身学术的精神，恰恰是通过高质量的专业教育实现的。即使一般意义上的“通识教育”，也就是关于世界、文化和人生的一般知识的传授，大学教育也要区别公民教育。香港中文大学、华中理工大学等高校开设的不少通识教育课程的名称，在上海市社联举办的面向公众的“东方论坛”中也可以找到不少。但在大学里开设这些课程，应该特别强调这些课程是具有相当程度的“研究性”的。这种“研究性”不仅仅指这些课程应该是由对课程内容有研究的教授来上，而且是指选这些课程的学生应该以研究者的姿态参与到课程中去。另外，德式大学理念对大学通识教育的意义还在于，它提醒我们，在通识教育的课程中，不能没有科学史、科学哲学和科学方法论的课程的一席之地。
2．英式大学理念与通识教育
谈论大学的理念，与洪堡差不多同样有名但观点很不相同的，是十九世纪英国神学家兼教育家约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）。纽曼1801年出生于伦敦，曾在牛津的一个学院任教，后加入罗马天主教会，并在都柏林创立新的天主教大学。纽曼与洪堡一样强调大学不仅要传授专业知识，而且要培养全面人格，但不同意洪堡把研究或新知识的探索也当作是大学的根本使命或大学理念的核心内容。与纽曼关于大学的任务仅仅是知识的传授这个观点相比，对我们启发更大的是他对大学作为文化中心的重视、大学生的校园生活作为大学教育之核心的重视。对“什么是一所大学”这个问题，纽曼曾作过这样的回答：“如果要我对什么是一所大学作一个尽可能简短而通俗的描述，我的回答将来自大学的古义——一所Studium Generale或‘通学之校’（School of Universal Learning）。这个回答蕴含着，四面八方的陌生人来到同一个地点。大学的本质在于，它是一个借助于全国各地的人与人之间的交往而进行思想的传播和流通的场所。”
对于纽曼来说，大学之所以重要，是因为大学是人们之间——尤其是师生之间面对面交往的场所，而这种面对面交往之所以在印刷术发达、包含知识的书籍很容易得到的现代社会仍然那么重要，是因为知识并不全都存储在书面和文字当中，或者说，对于接受知识来说重要的东西并不全都存储在文字当中。不仅语言、艺术，而且绅士的举止、国会议员的本领、乃至科学研究的能力，都不能只依靠书本培养，而要依靠面对面的传授和感染。学术界的年会也履行这种为了求学问知而面对面交往的功能，但那毕竟是临时的、间断的。大城市是文化活动的中心，在那里人们之间确实也可以进行面对面的知识交流，但那只可以说是一些“虚拟大学”（virtual universities），还不是场所和人员都相对集中、规则和规矩都比较明确的真正意义上的大学。
尽管大学不等于城市，但纽曼强调大学与城市之间有特殊联系。由于城市——尤其是像伦敦、巴黎、罗马以及古希腊时期的雅典——有着大量的文化活动、文化场所和文化名人，而这些都是书本所无法代替的知识媒介，所以，大学最好就设在城市，或者大学本身就成为一个像城市一样的文化中心：“……在这个地方，年轻人因为它的名声而为之倾倒，中年人因为它的美而心中点燃激情，老年人因为它引起的联想而加固忠诚。这是一个智慧之地，世界之光，信念的牧师，新生代的母校……”
通识教育所传授的不仅仅是知识，而且也是智慧，因而它不仅仅诉诸理智，而且也诉诸情感和信念。因而它的载体不仅仅是文字，甚至也不仅仅是图像和声音。大学通识教育离不开融洽的师生关系、美丽的校园环境、活泼的文化生活，都是因为这个缘故。眼下，远程教育和“网络学院”越来越多，远离市区、远离教师住处的高校校区越来越多；在这种情况下，纽曼的大学理念尤其发人深思。
3．美式大学理念与通识教育
美国的大学制度，是在学习德国和英国的大学模式的基础上建立起来的。用著名教育家、华东师大首任校长孟宪承先生的话来说，美国大学的体制，可以说是“英国式的自由学院加上德国式的大学的一个混合组织”。在大学建制方面真正属于美国人独创的，是美国的所谓“赠地学院传统”。“赠地学院”是根据美国众议员（后为参议员）杰斯廷·史密斯·莫里尔（Justin Smith Morrill）提出、分别于1862年和1890年通过的两项“赠地法案”建立起来的美国高等教育机构。根据这些法案，美国联邦政府拨给每个州一定数量的土地（每个州议员30000公顷），并规定这些土地出售所得的收入必须用于资助建立一个或多个教授农业、机械、军事等应用性知识的高等学校。美国谋求学位的大学生中有五分之一是被赠地学院所录取的，而这些赠地学院中有的在物理学、医学、农业科学和其他科学中有相当前沿的研究，如麻省理工学院、康乃尔大学、伊利诺斯大学、普渡大学、威斯康辛大学，等等。赠地学院传统在两个方面为美国高等教育制度注入了新鲜血液。在教育内容上，赠地学院着重传授实用知识，而不是理论知识和古典知识。在教育对象方面，赠地学院为产业阶级、黑人、妇女和边远地区居民提供了低收费的高等教育机会。这两个方面结合起来，赠地学院传统构成了美国社会学家帕森斯（Talcott Parsons）所说的美国教育革命的核心部分。
在帕森斯看来，西方现代化的主要突破是由工业革命、民主革命和教育革命相继完成的。如果说工业革命最成功的国家是英国、民主革命最成功的国家是法国的话，教育革命最成功的国家就是美国。教育革命在工业革命和民主革命的主题——机会平等和公民平等的基础上再往前走了一大步，很大程度上也是从形式平等向实质平等的进步。这个时候，个人通过市场竞争而获取公正地位的天然能力，不再被当作一个理所当然的前提；公民之间的政治平等的实现程度，也与公民受教育的程度相关。决定社会分层的是人们的能力而不是他们的血统、门第，但这种能力则是以“社会化过程中的一系列阶段”也就是受教育的层次作为中介的。教育的标准是普遍主义的，至少在理论上是对不同出身、不同阶级的人们一视同仁的；境遇不利的人们可以指望通过受这些标准规范的选择过程而改变处境，获得成功。
美国赠地学院传统，以及很大程度上由这种传统所构成的教育革命，使得“服务社会”和“教育平等”成为大学理念的重要成分，使得大学承担起满足社会的工业化、民主化对于实用知识和公民能力的需要的责任。根据这种大学理念，实用知识和公民能力（以及公民德性）应该成为通识教育的重要内容，“务实”和“平等”应该成为通识教育所要培植的重要价值，面向大众的“通识教育”（general education）因而得以区别于面向精英的“博雅教育”（liberal arts education）。
朱苏力（北京大学法学院）：Liberal Arts不是培养“小资”
我从功能主义的角度切入主题。中国现在的大学制度主要是中国社会变迁的产物，主要是移植的。在传统社会中，“天不变，道亦不变”，社会发展非常缓慢，所需要的社会知识是比较简单的，也比较稳定，而且由于交流不便，也只能集中培养少数精英，这样的社会产生的知识和积累的知识也大致是符合当时的社会经济文化需要的。例如，不是以了解自然和社会为目标的，不是以研究为导向的，文化是抒情感慨或个人独自对社会的一些分析和理解；而且，至少在中国，当时的体制和知识类型都还不太鼓励人们胡思乱想，或者说创新。
中国现代的大学制度是在中国的现代化的过程中移植过来的，研究生教育移植的更晚，主要是为了中国的现代化。但移植过来以后，又受到中国传统教育方式一定的影响，也受到计划经济的影响，今天又受到市场化的影响。受传统的影响，表现在，比方说，不大会研究，还是讲求背诵和考试，因此中国现在从小学教育开始，到大学教育、研究生教育都有很强的应试教育的成分；还有就是缺乏科学的传统，没有严格的因果的分析，爱从愿望出发，这在文科中尤其突出。
其次是计划经济体制的影响。由于计划经济、政府分配资源等，大学不是独立的，也培养了一些不好的东西，愿意当官、要争夺资源等等，学术与权力之间的界限模糊，甚至被混同。还有一些所谓的研究其实是意识形态宣传。这些因素都阻碍了大学学术的发展。
近10多年来，还有市场化或文化下移对大学的影响，迫使大学发生了一些变化。有些是正面的，但也有负面的。由于现代化，社会对大学的需求就不再是培养少数传统的精英，而是要培养大量的劳动者，如公务员、技术工人。这一点在中国过去10年的大学中已经可以看得很明显，至少本科生，甚至硕士生，培养都不是精英导向的了。20年前，大学生就很了不得，而如今大学生就业都有些难度了。而且社会需要的知识也在发生转型。这种转变在中国发展得很快，不像在欧洲或美国毕竟经历过比较长久的转换。
市场化，从另一个角度来看，也常常是一个民主化的过程，对大学教育也产生了影响。不但学术上更强调学以致用，那是好的，而且很容易同流行混同起来，老师也变得很容易媚俗，各种各样的，流行的和反流行的，由于缺乏学术传统，兼容并包就可能变成了“怎么都行”。在这个过程中，师道尊严没有了，一些老师主动迎合学生，怕讲难了，讲深了，学生受不了，因为要吸引学生到课堂来。你不可能像当年陈寅恪先生那样，只有一个学生，我也给他上课。这也表明市场对整个大学体制的侵袭。
因此，今天中国大学面临的问题是多重的，不仅有传统教育向现代教育的转化，计划经济的教育向市场经济的教育转化，还有知识类型的转化，以及如何在市场中维系和建立学术的传统。从深层次看，这是传统教育在现代工业化过程中怎么能够完成知识体制转型的问题。因此中国的大学改革问题与西方的大学改革所面临的问题很不一样。
在这种背景下，传统社会的那种通识教育在现代社会一定是很难的。也因此，我不认为现在可能建立一种各个大学普遍采用的通识教育。现在所有的大学都在讲，应当设立这个东西，都在尝试；但我们可能要注意，在以往年代，这种教育基本上是精英的、在小环境里的。我觉得必须要考虑什么是中国大学，甚至不同大学的通识教育。
有时，我还感到，通识教育能在多大程度上真的能增强学生的素质和能力，因为这里有一个人的智力和偏好的问题。文史哲出来的学生很多都不搞文史哲，而学社会科学的也有一些后来变得喜欢人文了。据此，我觉得教育的作用可能是有限的，有些可能与人的“天性”有关。这都对一种无差别的通识教育提出了质疑。
还有通识教育的内容。是不是只有古典的文史哲才是通识教育？科学和现代社会科学是不是通识教育的成分？是不是柏拉图和亚理士多德思想中没有现代社会科学的成分，或者说很少？我不那样认为，因此，通识教育应该是不断演化的。
社会的通识教育并不应当完全由大学来完成，在现代社会，这类教育也可能是通过其他途径实现的。像美国的公共电视台，有大众文化节目，会讲基因等科学知识。国内的电视台之前很少播放这种人文历史、科学研究的节目，尽管近年来大大增加了，但观众好像还不很多。像阳光卫视讲英国历史，讲莎士比亚，这也都是一种人文教育。
此外，还要强调和促进创造力和想象力，同时要学习西方对论证的要求。我觉得中国文化最大的弱点是太强调觉悟，悟的好处是对聪明人很好，而且文字简洁，但是不能同大众交流、分享，因此是不适合平民化的教育的。
还必须认识到中国的通识教育问题，我强调中国。这就是在中西文化交往冲突中要加深对中国文化的理解、认同，包括批判，从而形成中国的文化和政治共同体，这是一个现代民族国家的必然要求，也是中国作为一个兴起的大国所必需的。并不是我一定追求跟别人不一样，而是因为我们觉得中国传统文化确实有好的有用的东西。
如果从这个意义上来理解中国的通识教育的功能，就不能将通识教育定义为博雅教育，不能仅仅培养小资，多愁善感，像林黛玉一样，会读什么“昨夜西风凋碧树”。现在有学者把人文教育理解为就是要培养这些东西，实际上是把中国传统文化作为一种生活的装饰品。所以我称其为“小资教育”。我们现在要注意的是，运用人类的知识传统来观察问题和理解问题的能力，要培养对当代问题的关心和洞察力。哪怕我们学习的是西方的或古典的，我们关心的则必须是中国的和当下以及未来的。
我反对“小资教育”，是因为在人文或通识教育中，不能仅仅强调仁爱、人道或人生中美好的温情的和善良的东西。那些当然很重要，但不能仅仅是这些。西方的liberal arts肯定会教马基雅维里，要教霍布斯。但在当代中国很可能一讲就只拣那些美好、善良的讲，儒家还可以，庄子也还可以，但是韩非子可能都要打个问号了，因为他讲的是性恶之学，怕人学坏。其实这些都是社会的知识，人类的经验，不能把它排除出去，我们的大学要培养未来的思想家、政治家和伟大学者，如果不了解人类这方面的思想和经验，将来面对纷繁复杂的世界，如何现实地应对、处理国际事务，会不会变得太天真，忘记了民族利益和国家利益，忘记了地缘政治等。那将对中华民族的发展很不利。而且，我不相信，了解这些东西的人就会变坏，我不相信读了马基雅维里就会变成马基雅维里，否则马基雅维利是怎么冒出来的。我们必须要让人们知道，搞政治、管理国家不可能不知道这些东西。因此一定要防止把liberal arts理解成培养小资，培养小资可能会失去对中国文化共同体的认同，没有对中国文化的认同了，没有根本，对中国未来发展会很不利。
总之，我觉得，对中国的大学改革和通识教育问题的认识不能仅仅作为一个一般教育或课程或知识的问题，必须要从社会的角度，从社会转型、从全球化这个现实的角度来理解，一定要有一定战略的和长远的眼光。当然做起来，要具体，要细致；而且只能是从我做起，每个中国学者都应当如此，也只能如此。
渠敬东（中国社会科学院社会学所）:教育必须回到人本身
从这些年具体的教学经验和教育效果上看，今天的大学教育突出反映出来的问题在我们的教育对象，即学生身上表现为三种情况：（1）道德和心智上的虚无主义倾向，即教育的知识和道德效果，反映为反知识和反道德的效果，学生应对、克服生活和思考之困境的最终武器，是不带任何价值确认的虚无主义。（2）可谓意气上的教条主义倾向，学生守持一种意见或借助意见构造出来的信念，这些意见或信念通常都是相当抽象的，而拒斥一切其他的思考的可能性；在对待教育的态度上，事实上这两种倾向都采取的是拒绝教育的立场，只是表现的方式不同而已。（3）我们可以称为在思考层面上的制度移植或理论移植倾向，即认为一切针对自身或社会生活的思考都是现成的，我们完全可以拿来一些西方现有的理论模式，特别是美国的研究架构直接来度量自身的生活及其所属的社会世界，而且，这种度量过程同时也是评判过程，符合这种度量标准的，应该就是常态，不符合的，自然是反常的了。
面对大学教育反映出来的种种现实问题，我觉得我们必须回到教育本身的哲学问题上来思考，即真正意义上的“教”与“学”的关系来思考。其实，无论是西方的思想传统，还是中国的思想传统都可以为我们思考这个根本性的问题提供丰富的给养。就西方来说，柏拉图、奥古斯丁、卢梭、康德等都对这个问题有最基本的讨论，甚至这样的讨论本身即可说构成了思想传统本身。今天的大学教育所理解的这层关系，基本上还依然滞留在知识输出、技术传递的方式上，“教”与“学”的关系是单向的，同时也是职业意义上的，功利意义上的。搭建“教”与“学”关系的实质问题，是对教育所培养的人的样态的规定，而如果我们教育的目标是为了培养职业技术人才的话，我们只能依靠知识灌输的逻辑来理解教育和理解人的培养，教育也只能是单向的，无法建立起教育本身所要求的“教”与“学”的双向关系。
但是，一旦我们把教育的目的理解为培养相对“完整”的人，或者说是在现代社会中有自身态度的公民，一旦我们把人理解成为具有Universal的属性，而不是完全由职业的区分来规定人的属性，我们才有可能在最根本的层面上建立“教”与“学”的关系。大体来说，通识教育所要解决的问题，就是在现代社会中有关人的培养的最根本的问题，这也是每个嵌入在社会生活中的具体的人如何返回到人的自然（即人性， Human Nature）的根本方式。因此，这样的教育，是教师和学生共同完成的，而且这种教育必须指向学生自身，指向人心，指向人心存于其中的民情。
在西方教育史上，不同的思想家在认同这一最基本的问题上做过不同的努力，不同的教育组织形态也都根据不同的时代要求被组建起来。十一和十二世纪大学的产生，其核心理念就是围绕着Liberal Education而形成的。从最早的带有博雅性质的“三科四艺”的教育，到文艺复兴时期的拉伯雷的博学派运动和以伊拉斯谟为代表的人文主义运动，这些古典教育都贯彻着“全人”的理念。现代早期，从夸美纽斯、卢梭和裴斯泰洛齐开始，逐渐形成了由博雅教育过渡成为国民教育的趋势，特别是在德国，由于有了康德、洪堡和费希特等思想家的大力推动，这种教育又与现代科学观以及国家理念结合在一起，形成了研究性大学的教育传统。到了十九和二十世纪之交，美国的芝加哥大学和霍普金斯大学的自由教育运动，开启了这一教育传统的新形式。此外，需要强调的是，在我们着力探讨美国通识教育之基本理念的同时，我们也应该从欧洲的其他国家借鉴重要的经验。特别是法国，中学和大学阶段的通识教育结合得非常好，我们都知道，法国在教育制度上有个特殊的设置，即师范教育系统中获得博士学位后，必须通过非常严格的中学教师资格考试，一方面保证中学的通识教育能够得到最好的教师人才，另一方面保证未来从事严肃思考的学者能够获得通识教育的严格训练，这项制度的设置在有关教育和研究的实质问题上都大有深义。而反观我们今天的教育现状，中学和大学教育完全割裂开来，这种情况甚至会妨碍我们对学问本身的理解，且不说教育的根本理念了。
所以，我们今天来考察和检讨西方教育理念和制度，着实是件极其重要的事情。而且，这样的考察和检讨，必须在两个方面进行，一是要细致梳理通识教育在观念上的思想传统，这不仅有利于我们反思“教”“学”关系的基本哲学问题，也有利于我们针对教育思想在不同时代的演进做现代民情意义上的考察。二是要细致讨论这种教育在制度安排、组织形态、课程体系和教学方式上的具体实践过程，因为任何一种教育理念既必须与其时代的社会处境联系起来，也必须依据特定的人心的结构在课堂上得以恰当的实践。特别是对中国的通识教育而言，我们既要接续本土的思想传统和制度传统，同时也必须认清中国人的人心和社会的现代处境，在这个意义上，无论是中西传统，还是古今问题，无论是人文传统，还是社会层面上的思想传统，都必须成为我们探讨具有中国特色的通识教育的基本问题和范畴。
在这一年间，我有机会在芝加哥大学着重考察了通识教育课程，启发很大。我想从教育理念、教学制度、课程设置和教学方式等几个方面有针对性地简单介绍一下情况。芝加哥大学的通识教育叫做Core Course，因为课程要求读的书，都是大书，并没有具体学科的界限。芝大的Core课程很有名，一是因为很多知名的教授都下一线教书，但更重要的，是因为学生读大书（Great Books）的强度和精度都是其他大学不可比的。举个例，就我跟着上的这个秋季Quarter（一般为10周）来说，Undergraduate一般都会选三门Core课，假如有个学生所选的三门课中有两门跟我选的一样，那么他这两门课所要读的书包括：政治哲学（《云》《理想国》《政治学》《上帝之城》《神学大全选》《君主论》）、社会理论（《国富论》《道德情感论》《马克思恩格斯文选》《社会分工论》再加上两本其他的文献[每个教师可根据自己的偏向选书，但前面的四本书是所有社会理论课程都必须包括的]）。如果这样算下来，在短短的10周内，每个学生至少要精读20本左右的大书，而且，在我选的两门课中，每门都要求学生交5篇1500字左右的Paper，这样10周的时间每个学生大概要交十几篇paper，也就是说，每个星期都不仅得读书，而且还必须为Paper忙活。这样，大家知道芝大的本科生有多么累了吧。这里所说的Core Course，以往中国学生并不熟悉，因为从中国来的大多是Graduate，没有机会受这样的本科“训练”。
其实，我在芝加哥大学选这三门课，也有自己的打算，因为通过这三门课可以做两个比较，一是就Core Course来说，名教授的课和不知名教师的课有什么相同和不同（并不是所有的Core都是由教授来教的），就Nathan Tarcov教授开的Undergraduate和Graduate这两门课来说，又有什么不同。
要说Core有什么特点，得通过与研究生的课相比较，才能说得更明白。就Core来说，有名和没名的Core课，在课程结构和授课方式上，并没有什么不同。后来打听我才知道，上这样的课，所有教师都得通过特殊的培训，但至于这种培训是怎样的培训，我可不知道，只是跟吴飞说，他做TA培训时所用的材料，应该统统保存下来，以便我们将来好好琢磨其中的窍门。上Core这样的课，我才知道，本科教师并不是有自己的专门研究就能当的。
芝大本科生的课，更注重的是教学，而不是研究，当然，没有上乘的研究，也根本不会有好的本科教学，这就是为什么名教授上Core课程的意义。前面说过，我所上的这两门课，在课程设置上并无不同，甚至我也觉得社会理论课的老师，也教得非常出色。但若与Tarcov相比，就会发现课上得好不好，一在于教学艺术，或者更准确地说是对教学的理解，二在于学问。Tarcov讲研究生的课，起点是自己目前的研究进展，Tarcov讲Core的课，起点是学生的Opinion。所谓学生的Opinion，在我的理解中，就是学生阅读的自然起点，比如，他的第一次课，我和李猛都去听了，他先说明了教学计划和课程要求，在剩下的一个小时的时间里，只提了一个问题，“你所读过的哪本书曾经影响过你的Life？为什么？”这样的问题看似随意，却至少达到了三个效果，一是为整个课程铺垫了朴素、自然和快乐的基调，说明了这门课的宗旨：读书是要回到你的生活本身，思考也要回到事情本身；二是了解了学生在意见层面上的水平，这些都是将来在课堂上怎样提问题，怎样讲解问题的基础，一句话，是教学的基点；三是让学生之间有了了解和沟通，对于Seminar形式的课，这一点非常重要，要让学生自然地说出自己的问题，并在这种意见的基础上通过文本引申问题，以达到对该领域的所有基本问题的理解，是所有Core课程的基本精神。
Core的教学大概可以分成四个环节：阅读（课外）—教师提问—学生讨论和提问—教师讲解。阅读是基础，根据我的观察，这些学生基本上都是认真读书的，书上都有笔迹。其他三个环节，是最有讲究的。首先，教师提出紧扣文本的核心问题，这些问题都只涉及文本本身，不需要其他的参考文献，而且问题都提得很直接、简单，直入主题，如“《云》这出戏，是不是很Funny，你们读的时候，觉得哪个地方Funny？”“What are the three proofs by which the just man is shown to be happier than the unjust man in book IX of the Republic？” “what is wrong with honoring those who discover advantageous innovations in politics according to Aristotle's critique of Hippodamus in book II of the Politics”等等。每提一次问题，学生就开始回答和讨论，说实话，芝大大一的学生回答问题的水平或提问的水平，并不比我们的学生高，甚至有些讨论还幼稚得很，他们虽然不能很准确地运用概念来阐发问题（这一点，古典文献在教育效果上要好，概念少，学生能够很容易很自然地把握和运用一些语词），但他们很认真，很热烈，也经常得到教师的肯定；根据我的观察，在这期间，教师的注意力是最集中的，助教记教学笔记也是最忙活的，为什么呢？这是Core教学最关键的地方，学生对文本有最直接的、自然的反应的地方，是教育最核心的地方，因为只有以这样的意见为机体，才有可能实施精神催生。果然，教师接下来的讲解，很多时候都先用的是学生的Discourse和Argument，然后逐渐转移到教师本人的概念和观念上来，在这个讲解过程中，几乎很少用超出文本之外的概念和表述，一切不仅都是紧扣文本的，一切也都是紧扣学生们刚才的Discourse和Argument的，即有“本”可依，有的放矢。教学中这几个环节的转换，是不知不觉中完成的，但若能做到教师讲得懂，学生听得清，却要靠两种功夫，一是修辞，二是学问，修辞的语言转换的技术，一句话可以这么说，也可以那么说，要达到最好的教学效果，“说”的名堂可太大了。Tarcov的课堂上，经常有笑声，学生问再愚蠢的问题，都不觉得尴尬，大多情况下，这都不是因为学生不耻下问，而是教师把愚蠢的问题偷偷地转换了，转换成了聪明的紧扣文本的问题。要做到这一点，当然得靠到家的学问了，能够用简单的话说出深刻的道理，是Core教学的最高境界。
我想，无论是Liberal Education， 还是后来由此转化而来的教育形式，在法国叫做Secondary Education，在美国和中国的香港，叫做General Education，最核心的想法，就是探讨在现代社会如此分化的处境里，如何让这些学生成为一个有心人，无论对于自身和自身的生活来说，还是对于未来的职业来说，都必须以一种文明上的认同为基础，在一定程度上超越分化社会给每个人带来的限制，让他们懂得职业分工的规定，并不是一个人、一个公民的一切规定性；在思考上，这样的教育也会给学生带来一种思想上的“界限态度”，这既符合文明传统对人的德性要求，也是一个受过高等教育的人能够认识自己，认识世界的根本基础。简言之，教育必须回到人本身，才能尽可能实现现代教育的最终目的。
翟振明（中山大学哲学系）:博雅教育与内在价值的终极性
我们的博雅教育、人文教育来自两个方面的夹攻，一个是从上到下的国家意志，另一个是从下至上的市场和风俗的力量。两者之间各自独立，还好对付一些。一旦它们整在一起，我们就更加艰难了，这就是博雅教育面对的问题。我们现在的通识教育基本上是和国家意志混在一起的，市场的、风俗的力量也非常强大，而我们则处在夹缝中，看都看不见。所以现状中的通识教育，远远不是博雅教育或人文教育，这是我们讨论问题的最基本的着眼点。
既然现代社会都是倾向背离它的，我们为什么要守住人文的东西呢？因为现代社会，不管是社会主义也好，资本主义也好，都是工具主义、经济主义的，用经济的语言来定义社会制度，这就是我们的博雅教育处于守势的原因。我们不是要学哪个制度，也不是要经济自由主义，我们唯一的根基，就是人类生活固有的内在价值。任何社会制度，任何现实的力量，都有背离人类基本内在价值的倾向，从而总要有一部分人担当守护者的角色，这与古代、现代、后现代、东方、西方都没特殊的关系。我们的任务不是去顺应一时的潮流，而是要守住和激活人文内在价值的永恒的源流，防止此起彼伏的潮流变成泛滥的洪灾。
有些人说人文的东西要继承传统、读经典，我觉得基本是对的。我教一年级本科生的《哲学引论》全是经典，但是怎么教？让他们背吗？不是的，不理解的时候不如没有，要有理解，这是人文精神最基本的一条。如果说趁小孩年轻记忆力强让他背下来再说，这就是反人文的，虽然它所背的内容是人文的，但是这种背经典的做法是反人文精神的。你说古代圣人的东西都是正确的好东西，但各路“圣贤”的思想有很多相互对立的内容，相互对立的东西不可能都正确，所以，每个人要自己判断，而阅读经典就是培养他们理解力和判断力的途径。这样，就是最终判断错误，也不会沦为他人意志的工具，失去基本的尊严。如果趁小孩没有理解力、判断力和防护力的时候，权力在手的成年人把自己偏好的内容强行灌输给他们，就是不把他们看成将来可以自我担当的作为目的的人了，这不是对人类生活的内在价值的否定又是什么？
还有人文精神与科学的关系，有人认为是对立的。人文精神是什么？就是在理性加上情感的基础上对生活内在价值的确认，就是内在潜力的自我认同、自我认识，这就是人的主体性的确认，这当然包括科学理性的教育。作为人文的科学，与作为应用的科学是很不一样的。我们习惯把科学技术联在一起讲，其实科学精神和技术精神是对立的而不是统一的，科学精神和人文精神是统一的，因为它判断的最终根据不是有没有工具价值，而是对人本身的主体性的发挥和充实的内在要求有何直接的关系。这个东西为什么要坚守？因为人的生活本身就要求有内在价值，这些东西不是社会变了就会跟着变的。我们搞人文博雅的人就是要唱“招魂曲”，让灵魂回来，回来不是说我们要新发现什么东西把它逮住押回来。灵魂原来就在这里的，在家里、在精神家园之中。但社会总要偏离这些东西，社会也好，风俗也好，政治也好，经济也好，总要往别的地方走，所以我们从始至终要守住这块，回家吧，回到精神家园。不要说社会趋势怎样我们就要跟着怎样，我们不能笼统提教育为社会服务，在终极层面不能这么提。当然有一大部分教学可以跟它们去，但大学生要学四年，社会上需要的各种各样的职业，大多数的职业要求的训练，包括编程序这样的高科技职业，我觉得任何人只要一年半载就可以学会；学不会的，五年也学不会，所以不需要四年，四年的职业教育在多数情况下是浪费。
还有一个观念上的错误，我们看到主要的人才都是有学位的人，就觉得我们的专业教育很有成果。想一想，这些人是我们教出来的，还是我们筛选出来的？我们把他们筛选出来，就让他们干别人没有机会干的事情。也许，不是你教会的，他本来就可以学会。这就叫Self-fulfilling Prophecy，就是说你以为他行，他就行。教育制度很多时候起的是这种作用，筛选出来的人就可以干重要的事，别人再有本事也没有机会干。特别是在中国，学非所用是很普遍的情况，刚才有教授提到，调查往届的毕业生，他们感觉在大学最有收获的是博雅教育，为什么会这样？因为大部分人觉得并没有在职业中使用多少学过的专业知识，而博雅教育对他的改变是一辈子忘不掉的。所以很可能在我们现在的状况下，职业上的技能主要不是大学教出来的，而是大学把他们筛选出来，然后他们就获得了自我造就的机会。
人文精神、人文内容、通才、素质教育这些词不要混在一起。素质教育现在被理解成人力资源的挖掘，这是反人文的。说人的问题抓住了，事情就好办了，效率就提高了，以效率来衡量人文教育是反人文的，把人才当成资源的说法和我们的理念是相对立的，以人为本如果搞错了就搞成这种概念、管理的概念。管理的概念说，把人的问题解决了事情就好解决了，人的问题是个瓶颈问题。人文的基本要求不是这样的，它有内在价值，比如说生命的价值、快乐的价值、自由的价值、尊严的价值、求知的价值、创造的价值、爱的价值、自我超越的价值，这些价值不是被其它外在的目标所规定的。人之为人是有他内在的生活意义的，没有这个东西活和不活没有区别了。每个人在他生活的每一刻有同样的价值，不是为了将来有什么后果才需要现在有所作为，人文价值的实现是当下的，它是最终要求的东西，而不是为了其它东西，也不是为了导致将来的效用。这是我们在理念上要搞清楚的。
现在中小学教育是个问题。中小学教些什么东西？高考的综合考试考些什么东西？综合考试考的是通识教育的内容吗？有很多内容和我们理解的东西完全相反。所以随便接过通识教育这个口号，那么我们现在公共课这块是非常危险的，不要把通识教育变成驯化教育或钝化教育。如果通识教育不被纳入博雅教育、人文教育（Liberal Education）的轨道，所谓加强“通识教育”就会适得其反。
不要笼统说社会需要，社会哪有需要？人才有需要，社会需要是一个简化的说法，说到底是没有的，是为了说话方便或其它临时的目的造出来的一个概念。如果它变成一个实质性概念就会出危险了，大学生教育出来为社会需要服务，就有可能被理解成为雇用者、为老板的需要服务，这样就本末倒置了，和我们人文教育想要达到的东西是相反的。难道老板是目的，毕业生是工具？
最基本的是，不能用后果论的思考来考虑人文问题，而是说它本身就是人的内在要求，其它的东西要为它服务，而不是它要为其它东西服务。我们要发展生产力、要稳定，这些如果和我们的内在价值没有关系的话，那我们不需要——当然事实上是有关系的。我们为什么要发展这个、发展那个，提出那么多口号？这些口号如果是对的话，就可以被有效地辩护，这就一定是和我们的内在价值联在一起的，否则的话，所有的辩护都是无效的辩护。保护文化传统等堂而皇之的概念也一样，如果没有和这个内在价值联在一起的话，对其的辩护都是假辩护，都是无效的辩护，不能简单地问我们的经典忘掉了怎么办？要问一句：“忘掉了这些，跟人类生活的内在价值有关系没有？”你能揭示出它有正关系，我就买你的帐；有负的关系，我们就拒斥，不然的话，我干嘛要听你的？当然，我相信，学好经典是有正面意义的。
我们人文教育的中心任务，是使学生获得比较完善的理性和健康的情感，开发主体自我实现的潜在可能，而不是看它有没有经济效果，因为经济作为工具价值是有条件的，而人文的内在价值是无条件的。否则，关系就颠倒了，结果也一定会和我们今天的美好愿望相反。
蒋 庆（深圳市行政管理学院）：通识教育与书院传统
根据韦伯的现代性理论，大学管理体制同政府、公司、企业一样，是一个科层制的产物。由于中国的大学是1905年中国废除传统的书院制度后完全移植西方教育制度的产物，现在中国的大学体现的正是西方现代性的特质，这一特质就是对教育进行科层制的管理。科层制管理的特征是对管理对象进行所谓数字化管理、标准化管理以及量化管理，美其名曰理性化管理，其实是对教育进行机械化管理、工厂化管理、智愚不肖一鞭赶的羊群式管理以及扼杀贤能创造性才智与独特风格的一刀切的僵化管理。因此，在这种科层制管理下的中国大学教育中，把教师当作群羊与工人的齐一化管理以及教育行政当局的官僚化管理是没有办法避免的事，上述科层制管理的所有弊端在今天中国的大学中都存在。这样，在当今中国的大学中，教师自由讲学的精神、学问创造的激情、学术风格的追求、教师间自发形成的对教师学行的清议以及学校对教师人品的敬慕、对教师智慧的瞻仰、对教师个性的鼓励、对人文学科的尊重都不太可能。因此，现在中国大学科层制管理的弊病，既严重于民国初年刚刚学西方建立的中国大学（因西式大学初建，还保留了一点中国传统自由讲学的精神，如清华大学国学研究院与北大哲学系），又严重于现在的西方大学（因现在的西方大学多少还保留了一点西方传统的自由讲学的精神）。这致使现在中国的大学既出不了熊十力、陈寅恪这样独立特行又学识渊博的学者（因为他们没有大学文凭进不了大学任教），又出不了西方大学中海德格尔式的智者（因为海氏为深研学问几年没有发表论文，若在中国会年终考核不合格而下岗）。现在的中国，大学就像工厂要求工人一样要求大学教师，大学教师的工作就像工人的生产流程一样一切都标准化数量化，如每年要在什么级刊物上发表多少字文章、每年要讲多少学时的课、要参加多少时间的计算机培训等。这使从事知识传授与精神创造的大学教师在大学科层制的束缚中苦不堪言，大学真的成了韦伯在分析现代性弊病时所说的“理性化铁笼”。怎么办呢？只要现代性还存在，中国的大学教育还在向现代性发展，这种科层制的大学管理方式就不会结束。但是，我们在现代性面前也不是无能为力，我们可以调适现代性，改造现代性，把现代性的负面影响降到最低限度。具体说来，我们对中国大学现代性产生的科层制弊病有两种救济方法：一是通过“通识教育”来冲淡科层制教育的理性化特征，因为“通识教育”中包含的历史、哲学、宗教、道德、艺术等人文学科是最不能理性化的，即是最不能标准化、数量化的，因而这些人文学科在本性上是反科层制管理的，是与科层制管理格格不入的。这是现在西方大学改革的道路，西方大学已经积累了不少经验，我们在今天中国的大学改革中应当借鉴与吸取。第二种救济方法是：中国古代传统的书院制度推崇的是自由讲学的精神，这种自由讲学精神在本性上坚决反对大学科层制教育中的数字化管理、标准化管理、量化管理，亦即坚决反对大学教育中的机械化管理、工厂化管理、智愚不肖一鞭赶的羊群式管理以及扼杀贤能创造性才智与独特风格的一刀切的僵化管理。因此，应该把中国书院制度的自由讲学精神移入到当今中国的大学教育体制中，用这种自由讲学精神来打破科层制管理一统天下的垄断局面，以此来改造现代性理性化一刀切的教育管理模式，从而充分尊重大学教育中学问创造的激情、学术风格的追求、学者个性的张扬以及学术观点的自由。以中国书院制度的自由讲学精神来改造中国大学的教育体制，不仅是为了克服当今中国大学科层制管理的弊端，还为中国的大学奠定了中国文化的基础，使中国的大学教育制度真正成为具有中国文化特色的教育制度。我们知道，中国的大学是近代以来中国学西方的产物，而西方的大学不仅是纯粹世俗化传授知识的场所以及学术分科后科层制管理的产物，也是西方历史文化的产物，深深打上西方文明的烙印。中国学习西方的大学教育制度，如果抛弃了自己的文化特色，具体说来抛弃了中国书院自由讲学的传统，即是在教育上“中国文化的歧出与变质”，是孟子说的“以夷变夏”。因此，在当今的大学改革中，不仅要学习西方的“通识教育”，还要回归中国书院的教育传统，即回归中国书院制度中的自由讲学精神，为建设具有中国文化特色的大学教育制度而努力。
我的想法是在中国的大学里面成立一个儒学院，或者说成立一个书院。西方的很多大学内部都有神学院，我们的大学内部为什么不能有儒学院或书院呢？儒学院或书院的功能就是承担所谓“通识教育”或“人文素质教育”，目的就是提高学生的人文素质教养。因此，对现在中国建成的西式大学，要用中国的书院传统对其进行掺沙子式的改造。一方面，用中国书院自由讲学的精神革除中国大学科层制管理的僵化弊病，在不能完全废止大学科层制管理的情况下创造一个大学内部自由活泼的讲学空间，建立一块人文素质教育的飞地，使中国的大学成为体现中国书院传统人文教育精神的大学。另一方面，用中国的书院传统在大学内部改造大学，用中国的书院精神作为中国大学人文素质教育的基础，就使中国的大学具有了中国文化的特色，中国的大学教育就成了具有中国文化特色的大学教育，中国的大学就不再是舍己从人照搬西方教育制度的产物。如果在中国大学内部建立了儒学院或书院，儒学院或书院的管理方式就不采取西方科层制的僵化管理方式，而是采用中国传统书院自由活泼且充满人性的管理方式，这样就不会出现人文学科教师反感的数字化管理与官僚化管理，那些量化考评一类的违背人文教育规律的僵化标准也就会被驱除在大学人文教育的领域之外。我想做到这些应该是可能的，进入当今中国大学体制内去进行建设性的改造是可能的，让中国的大学具有中国文化的特色与自由讲学的精神是可能的。当然这会很艰难，但只要下决心努力不是做不到的。现在讲所谓“制度创新”，用中国书院的传统精神去改造中国的西式大学，从而在中国建立具有中国文化特色的大学教育制度就是当今中国大学改革中最大的最重要的“制度创新”，舍己从人照搬西方永远谈不上创新。
如果在我们的大学里面能够成立儒学院或书院，那儒家文化就是必修课，其它的文化也可以学，但只是选修课，地位是不一样的。因为我们是中国的大学，在教育上就要有中国文化的特色，而这个中国文化的特色就特在儒家文化的教育上，因此，儒家文化在中国大学人文素质教育中的主导地位是不能改变的。具体在课程设置上，《四书》《五经》这些中国文化的经典就必须成为大学人文素质教育的必修教材，中国大学的“通识教育”课就必须以《四书》《五经》为基础。只有这样，才能体现中国大学在人文素质教育上的中国文化特色。
最后，谈一谈权威与启蒙的关系问题。在中国文化看来，经典就是权威，而经典这个权威的产生，是一个民族无数的古圣先贤千百年来的理性或意志认同确立下来的结果。所以具体到康德意义上的启蒙，即我们每一个人都有能力自主地运用我们的理性进行自由选择这种启蒙，只是在抽象个体的意义上谈启蒙，而不是在历史文化传统中的具体的人的意义上谈启蒙，因此，这种基于个体理性上的启蒙是非常有限的，是没有资格面对人类几千年的历史文化谈启蒙的。所以，不是个体在摆脱历史文化中实现启蒙，而是用历史文化对个体进行启蒙。大学中进行儒家经典的教育，就是用历史文化对个体进行启蒙，用中国无数古圣先贤千百年来的理性或意志确立的权威对个体进行启蒙。当然，不是说我们完全不要康德意义上的启蒙，但是这种启蒙有非常大的局限性，不能超出其有效性的适用范围越界运用；也即是说，这种启蒙只对某一历史文化或文明中负面僵化的现象适用，而在一个伟大的历史文化或文明中占主导地位的都是正面价值，这种启蒙不适用。所以，只能用这种历史文化或文明中的正面价值对个体进行启蒙，而不能摆脱这种历史文化或文明中的正面价值而得到启蒙。我们可以想一想，几千年来中国文化经典的权威是由中国无数古圣先贤的理性、意志确立，而被无数中国士大夫和老百姓长期普遍认同接受，而这些经典权威中所体现的无数古圣先贤的理性、意志和现在大学中一个年轻大学生的理性、意志相比，哪一个理性、意志更正确、更有效？无须置疑，肯定是经典权威中所体现的古圣先贤的理性、意志更正确、更有效。所以，在大学教育中，不是个人理性比经典更权威，而是经典比个人理性更权威，个人必须在经典面前打破理性的傲慢，承认自己在经典面前无知，才能以谦虚虔敬的态度去学习经典，从而才能得到经典的启蒙。实际上，大学教育就是用经典来教育人，千百年来圣贤在教育上确立的传统权威就是不容置疑的、必须接受与学习的文化经典，这些文化经典累积了千百年来人类解决各种生活问题的伟大智慧。大学教育培养的不是以批判思辩为特征的哲学家，也不是以怀疑辩难为志业的苏格拉底式的人物，大学培养的是有文化教养的人、有人文素质的人、有道德意识的人、有艺术美感的人，最后是有知识技能的人。从这个角度来看的话，康德式的个体启蒙教育不是大学教育的主流，大学教育的主流应该是权威式的经典教育。所以在权威和理性的问题上，我认为大学教育应当把权威放在理性的前面，权威对于理性具有优先性，具体说来经典教育对于康德式启蒙教育具有优先性。这样的话，在大学教育中，首先我们要认定每一个学生都不懂得经典，在经典面前他们都无知，而且他们的理性非常有限，靠他们自己的理性很难了解经典。也就是说，靠康德式的启蒙教育很难把学生培养成为有文化教养、人文素质、道德意识、艺术美感、知识技能的人。怎么办呢？这就需要大学中懂得经典的教师来教育他们，用古代传下来的经典启发他们，他们才可能把理性的障蔽从心中驱除掉，才能够认识到经典的真正意义与价值。如果大学还是用康德式的启蒙教育理论作为大学教育的基础的话，学生就永远不能了解经典，“通识教育”或“人文素质教育”也将不可能。这就是为什么我主张要在大学设立儒学院或书院来教授儒家文化经典的原因。退一步说，就算自然科学与工程技术的教育中也需要经典教育，也存在经典权威优先于个体理性的问题，因而也不适用康德式的启蒙教育，这个道理同文化经典教育的道理一样，不用再多说。总之，在大学教育中，经典权威的教育应当是主流，康德式的启蒙教育只应在很小范围内存在，如在硕士博士的小型讨论班中存在。大学教育的定位应该是权威式的经典教育，而不是康德式的启蒙教育。
丁 耘（复旦大学哲学系）：大学之大，乃谓育“大人”之谓也
我们讨论的题目是“大学改革和通识教育”，到现在为止的讨论还纠缠在通识教育上，如通识教育的内涵是什么，通识教育实行起来有什么困难等，这样的讨论似乎遗忘了首要的问题：大学。
首先讨论“大学是什么”，或者说“大学应当起什么作用”。
我觉得现在大学和高等专科学校、科学院的差别已经越来越小了。首先大学主要是培养专业技术人才的，另外还有一个功能就是学科的建设与发展。大学主要担负了这样两个功能，可能第一个功能更重要一些。以前清华的梅贻琦校长有一个非常著名的说法，“大学之大，非谓有大楼之谓也，乃谓有大师之谓也。”大师是我们印象里学术水平非常高的人物，不是伟大的教师，而是大学者，这样的看法就使大学的教育维度基本上没有了。
我们现在作教育思想史和教育制度史，主要是从Universitas、从师生共同体来理解大学。我想提一个问题，原来好像不是翻译成大学吧？我们中国最早的这些大学，象北洋公学、南洋公学，都是翻译成公学的。我不知道公学这个概念怎么就变成大学，我觉得公学这个概念可能更接近Universitas的涵义。而对于“大学”，中国人首先应该想到的不是Universitas，而是四书之首的《大学》，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”
不管翻译者当初出于什么目的用了“大学”这个译法，或者说为什么后来它能流传开来，我非常愿意用《四书》之首的《大学》来解释大学应当起到什么作用这样一个问题。大学首先是培养人的，我们到底应该培养什么样的人？就是培养“大人”，“君子大人之学，是为大学”。我觉得这可能是宋儒特别是朱熹的一个用意，原来的十三经里面不是很突出《大学》和《中庸》的，朱熹把《大学》放在整个经典教育的第一篇，可能就是想告诉你儒学是个什么性质。
通过对照，我尝试得出这样一个结论：大学不应该仅仅培养关注局部知识领域的狭小专门之才，而是懂得用健全的态度关怀人世、社会、国家与文明传统的君子大人。君子大人在古代可以叫士大夫，在现代可不可以叫公民，这个我们可以讨论。知识分子的概念现在很混乱，把大学的概念澄清之后，我想把知识分子重新定义一下，知识分子之知识，解释为良知、通识比较好。
总结起来，大学应该有三个作用，原先只强调两个，一个是培养专业技术人才，一个是学科、学术发展；一个是注重应用，一个是注重研究；一个是研究技艺的，一个是研究学问的。现在我加了一个培养君子大人的维度，我觉得大学亟待弥补的是文明的传承和教化这样一个任务，也就是培养公民、君子大人这样一个任务。
再来看通识教育。
Liberal Education原来的涵义是自由教授自由习艺，即使在西方的Liberal Arts College里面，现在也未必全部教授中世纪的文法、辩证法，关键是Liberal Education的精神是什么？要看一下里面的精神内涵是什么。Liberal Education有高贵的教育的意思，是对贵族子弟的教育，我觉得从字面上、内涵上和君子教育是相通的，我觉得它的核心精神就是君子教育。君子教育不一定是贵族政体下面对贵族的教育，贵族政体以后的时代同样需要对贵族精神的教育。现在这种教育的很大的一个特征是所谓通识教育，但通识不是博学的意思，更重要的是有良好的判断力的意思，就是实践智慧的涵义。另外，它和我前面说的良知教育可能是一体的。君子教育实际上是人文教育与公民教育、人道教育与政治教育的统一。它一定有教育政治人的意图和效果在其中，但问题是政治教育是不是一定就是政治课教育。最好的政治教育实际上是文史教育，读古代的经典，在对本民族经典的阅读过程中和本民族的文化传统建立起血脉联系，获得最深刻最内在的使命感。
舒 炜（北京三联书店）：通识教育是否就是导论、概论之类的知识介绍
我想介绍一下近年来的大学文科教育图书状况，主要是教材情况。教育部和高等教育出版社组织开展的“面向21世纪新教材计划”，现在已经出版了近百种各学科专业的新编教材，是一轮比较大的教材体系更新，但总体来说，社会科学的教材仍然比较平庸。但从其他一些出版社的情况来看，社会科学方面的教材还是有一些新面貌，在这个方面，1997年中国人民大学出版社引进的斯蒂格里茨《经济学》产生了非常大的影响，由此导致了全面的经济学教材引进浪潮，由此也波及政治学（包括国际关系、国际政治等）、社会学、人类学、法学等等，这些引进教材带来了一些冲击，特别是在教材体系、编撰体例、文字风格上。最近几年，国内学者从中学习了很多，也开始纷纷以自己的想法、材料来写作教材，比如吴敬链的《当代中国经济改革》、蔡眆和林毅夫合作的《中国经济》等等，社会学、政治学、法学等方面也有很多学者的写作，在高校教学中开始发挥作用。
在高等学校的通识教育方面，几个比较著名的大学出版社组织了很多出版物，有相当多的知名学者参与，比如北京大学出版社有一百本的“名家通识素质教育讲座丛书”，如《现代西方哲学十五讲》等等，速度很快，已经出版了50多种；复旦大学出版社的“名家十讲系列”也大概出版了20多种，如《中国古代文明十讲》、《中国经学十讲》等等；前些年复旦大学出版社的《中国文学史》、《中国思想史》也非常轰动。不过，这些出版物是否进入了大学课程设置当中，情况还不清楚，而且这些出版物大多是导论、引论、概论的性质，这大概也代表了学校、出版社乃至学者的一些共同观念，即“通识教育”主要是要介绍各方面的一些基本情况提供给学生，所以，导论、概论就极其多。
广西师范大学出版社近年来颇引人注目的一套《大学人文读本》，分为“人与自然”、“人与社会”、“人与世界”等三卷，主要由上海的中青年学者编选，内容主要是从不同主题对思想家、学者、文学家的文章进行选编，其意图是让学生在相应主题下直接读文章，而不是做概论、导论。这套书影响相当大，一是因为这套书的指导思想比较合乎流行的启蒙、理性、权利等等观念，二是直接选文章的做法也比较合乎读者、学生的口味；据说有很多学校、老师都开始用它来做初年级本科生的参考教材。由此，广西师范大学出版社顺势推动了系列计划，包括“大学思想读本”、“大学科学读本”、“大学政治学读本”等等，这些读本有些已经面世，但影响就弱很多。
由这些教材、出版物，当然可以看出许多有意思的东西。简单说来，我想提出两个问题，第一，“通识教育”是否主要是导论、概论之类的知识介绍，是不是还有其他的教法？其主干教材应该是什么？因为通识教育很可能变得五花八门、无奇不有，会出现很多各学科、各专业的导论、概论，那么，通识教育是否就意味着要学习各个学科、各个专业的导论和概论？对于学生来说，这样大量的导论、概论好不好？第二，我初步的感觉是，在这些教材和出版物上，关于中国思想和文明传统，没有一个比较好的反映；大量的导论概论虽然有很多中国传统的内容，但相当分散，都分到各个学科专业当中；而影响较大的《大学人文读本》，其中国传统的内容比较少，也比较片面，最起码可以说是在这方面内容贫乏，这引出来的问题就是：中国古代文化传统（文史哲各方面）是否应该成为大学通识教育的主体部分，或主体部分当中相当重要的一个内容？
张志扬（海南大学社会科学研究中心）：向上看，向外看，为什么不向自己看？
“通识”的，更大众化、技术化一些，可以适应社会发展现代性的需要；“博雅”的，一个民族总要有一种自由而独立的精神，总要有一种精英文化的保存和传承，所以这两种倾向在教育里面都不能偏废。问题是两者间应该贯穿什么样的精神？
自由而独立的精神是“教育”本身的应有之义，但事实上却难于做到。我们的教育总是要往上看，受上面的意图指导大学怎么办，这种意识形态的东西是避免不了的。向上看这一点是不自由的一个来源。还有一个不自由的来源是我们还要向外看，主要是向西方看，现在主要是向美国看。我们的大学总是要向上看、向外看，这个大学就很难办。作为教育人的人，我们的眼睛老是向外看，甚至连语言都是别人的好，这样的教育就很难自由而独立起来。在莱布尼茨时代德国的官方语言是法语，贵族和上层的人都是说法语的，只有跟下人说话时才说德语。当时德语被看作是粗俚语言，德国人自己对自己的民族语言是很瞧不起的。莱布尼茨写了两篇文章，提出德国的民族性问题首先就是语言问题。我们现在看来德语是最适合哲学思维的语言，可是当时他们并不这样看。一个民族对自己的语言不信任，老是向外面看，现在英语几乎成了中国学术水准的一个标志，跟当时的德国差不了多少。
我们谈通识教育或博雅教育，有一个前提，就是大学精神。通识也好，博雅也好，是要人去教的，你拿什么去普及、去提高？如何提高，往哪里提高？教育者本身的精神在哪里？这是一个很大的问题。这个问题不解决，老是向上看、向外看，以别人的尺度为自己的尺度，这种教育就很难说是自由而独立的教育。
有人说当今中国社会的一个普遍意识是“城市是好的，乡村是坏的”，其实100多年来我们心里想的就是“西方是好的，中国是坏的”，因为他们是普遍的，他们的神是普遍的，他们的理性也是普遍的，而我们是特殊的。如果把这个百年偏见继续定格下去，丝毫也不反省，我不知道我们怎么能够教出一个独立自由的中国大学精神来。
卢晖临（北京大学社会学系）:如何面对“快乐的机器人”
在缺乏通识教育的校园环境下培养出来的“人才”，可以成为洞悉机械构造的工程师，精通商战技巧的经理，娴熟掌握法律条文的律师，但往往摆脱不了沦为“残缺人”的危险。正是在这个意义上，我们强调通识教育对于人的健康成长和全面发展的重要作用。不过，受教育者——大学生们——似乎并不领情。在华人世界中，香港中文大学较早开展通识教育，并发展出一套比较成熟的通识教育体系。即便在这样的学校，很多学生仍然将通识课程看作一种负担，为了完成学分而不得不修读。在这种情况下，大学当局为了实现自己的教育理念，对通识教育课程作一些强制性的要求是完全必要的；但是，如果忽视了对于学生内在需求的开发，这种教育的效果一定大打折扣。
如何使得通识教育成为学生的内在需求？在人的旨趣越来越外在化的今天，这是一个难解之题。这里，我想到了哈贝马斯区分的三种知识形态。法则性知识（Nomological Knowledge）重在对现象的预测和控制；诠释性知识（Hermeneutic Knowledge）追求对事物的了解和理解，寻求行为的意义；批判性知识（Critical Knowledge）增加人类本身之解放与自主。在我看来，目前我们所倡导的通识教育，基本上是以诠释性知识和批判性知识，去弥补法则性知识的不足。其立意不可以说不宏大，却难以收效，关键就在于它们很难成为个体的内在需求。这种情形，就如一个悲天悯人的智者，急欲拯救身陷“铁笼”中的人们；而后者，那些“快乐的机器人”（ Cheerful Robot），则浑然不觉，甚至嫌怪智者多此一举。
受齐美尔（Georg Simmel）的启发，我想到了审美性知识（Aesthetic Knowledge）：一种面向个人的知识，让人凝视自己，观照自己的内心世界，开发自己的审美能力的知识。这种知识，不去奢望为中国文化继绝学、开新命；也不在自我本位的实现之外提倡社会性利他主义，它是一种立足于个人满足的知识。举例来说，同样是学习古典，它的诉求较少地放在文化认同上，而是强调古典为个人所开启的古典美的世界，强调古典为个人提供的另类的情感体验上；同样是学习社会科学知识，它的诉求较少地放在“学以致用”、“经世治国”或者社会批判上，而是强调社会科学知识在打开一扇扇尘封大门时为个人提供的豁然开朗的喜悦。我相信，随着中国社会部分地步入后工业时代，随着物质生存压力的逐渐舒解，立足于审美性知识的通识教育，会因为人们对“自我”的高度关注，更容易成为个体的内在需求。
一百年前，韦伯曾经极度悲观地预测西方文明（现代文明）的未来：“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝：这个废物幻想着它自己达到了前所未有的文明程度。”或许，审美性知识，连同其中保存的价值，是救赎专家的灵魂和纵欲者的心肝的一剂良药。
麻国庆（中山大学人类学系）：人类学与通识教育
今天，中国的大学在经济高度增长的背后，大学的量的数字也以超出我们大学教师本身思考的限度大跃进式地扩张和增长，特别是一些新的专业的设置，当我们的教师还没有到位的情况下，我们可爱的学生已经纷至沓来，我们以什么教育的理念和专业的知识来授业解惑于我们的学生？而伴随着近年来关于大学改革的争论，更让人们对于大学的理念特别是中国的大学理念感到惶惶然，如果有一天当我们的后代发现，在中国的国土上的大学却没有了中国人自身的精神家园的寄托，没有了“中和位育”的精神感怀，而有的仅是汗牛充栋的文化殖民的话语体系，那我们的大学岂不是没有了“自己”的大学？我并不是在渲染国粹主义，而且在一定程度上事实上我们的大学还需要不断地从西方的大学精神中吸取营养，而这种学习是一个较为长期的过程，而非单纯的表面文章，这种表面文章才容易掉入被文化殖民的泥潭。在我看来要使我们的大学又拥有自己，又拥有他者（西方）的大学逻辑，通识教育是非常重要的一环。而这一点是为我们的大学多年来所忽视的问题，或许我们的大学到今天还在追求着“大学之所以大，是因为有名教授”的传统的精英理念，而相对忽略大学自身的内部结构和授业对象。而与此相反在欧美的大学中，在十九世纪就已经提出了类似于今天的通识教育（General Education）的理念。如１８２８年美国耶鲁大学提出《耶鲁报告》（The Yale Report of 1828）中指出：大学的目的，不是教导单一的技能，而是提供广博的通识基础，不是造就某一行业专家，而是培养领导群伦的通才。学生从大学所获得的，不是零碎知识的供给，不是职业技术的贩售，而是心灵的刺激与拓展，见识的广博与洞明。而在哈佛大学“通识教育”从1636年就开始实行，但随着社会的变迁已经发生很大的变化，如从初期的以文学和圣经为主的课程已转变为与学生的兴趣、社会需要、文化理解与沟通、科学与技术发展等的动态课程相联系在一起，其目的在于培养学生的创造性与自主性而成为“完整的人”（the whole man）。我作为一名人类学学科的教学和研究者，从1998年开始在北京大学开设“人类学概论”公共选修课程（后改为通选课程），这也是北大实行通识教育（当时还称素质教育）课程以来，较早的非政治课之外的社会科学课程之一。通过多年的教学和实践，我深深地体会到人类学这一学科在对培养学生作为“完整的人”方面是一门必不可缺的教养性课程。
人类学经过一个多世纪的发展，到今天可谓五彩缤纷。翻开今天的人类学著作和相关的论文，诸如性别、旅游、开发、民族纷争、医疗、环境、难民、原住民运动、民族主义、殖民地问题等名词，不断地进入我们的脑海之中。而这些词汇也同时出现在其它的社会科学中，如政治学、经济学、国际关系、法学、社会学等领域。这表明这些问题是人类到今天所面临的共同问题。特别在“9·11”之后，人们更加认识到，人类社会正面临着一场社会的“危机”、文明的“危机”。这类全球性问题所隐含着的潜在危机，引起人们的警觉。而作为科学的人类学也正在以传统的研究领域和技术为基础，扩展自身的研究视野，试图探索出解决现代社会诸问题的方法。人类学家的研究对象开始由初民社会和乡民社会逐渐转向现代社会。事实上，人类学家由于巧妙地结合了整体的、跨文化的与进化的研究，创造了人类学研究当代社会诸问题的研究模式。
而对这些问题的研究，离不开人类学的研究传统——[文化]和[社会结构]研究的基础。而社会与文化这一领域一直为国际上通用的通识教育的核心课程之一。在目前的通识教育体系中，就我的理解而言，人类学的学科特性，可以从如下几个方面进一步丰富通识教育的内容和框架。
一、异文化的理解与他者的认识
对于人类学者来说，人类文化无疑将是人们赖以解决生存和发展问题的机制，它正引出一条帮助人们适应现在和未来变化的道路。不同文化之间的频繁接触，使得人类不能不正视文化在交流技术合作、国际协商经济发展等方面的功能。很多冲突、摩擦、危机的出现，常常和不为人所注目的文化因素联系在一起。因此，对于人类学者而言，就是能够站在科学的文化观上去理解文化，理解人类，从文化的视角来解决人类赖以生存和发展的问题，引导人们适应现在和未来变化的轨迹。特别是在文明对话的框架下，来达到多元文化的共生和发展，在理论和实践上提供宽阔的平台。
在此知识背景下，多元文化的教育理念应该成为大学通识教育的一部分。如美国学者盖伊（Genera Gay）认为：“一种明确的多元文化教育哲学的阐述对于学校课程发展过程是十分重要的。……多元文化教育哲学认为民族文化多样性和文化多元主义应该是美国教育的一个重要组成部分和不间断的特征。学校应该教学生真正地将文化和民族多样性作为美国社会标准和有价值的东西而加以接受。”
二、科技与人文
二十世纪四十年代，中国老一辈社会学家人类学家费孝通等对当时现代西方工业文明对中国传统手工业以及社会结构的影响等进行了非常深入的讨论。1946年，费先生在《人性和机器——中国手工业的前途》一文中提出：“如何在现代工业中恢复人和机器以及利用机器时人和人的正确关系。”强调机器和人性的协调统一，即技术和文化之间的相互关联性和和谐性的问题。即在当时“技术下乡”所引发出的关于“人性与技性”的讨论的基础上，对于技术的发展和文化的关系特别是与中国文化的关系进行了探讨。费先生在这里已经潜移默化地向我们展示出了技术的文化属性的问题，即作为文化的技术和作为技术的文化之间的内在的统一性的问题。而人类学的理论和工具，有助于我们理解在技术传播过程中以及技术所导致的直接后果中的不同文化群体的认知和符号意义。这种讨论上升为哲学、社会学意义上就为技术理性与人性之间问题的讨论。这也是在今天的高科技信息时代，打通科技和人文之间的重要问题，也是通识教育在今天的出发点之一。
三、文化资源的保护和利用：教育的力量
文化遗产、文化多样性、非物质文化遗产的保护和可持续发展，是当今全人类所关注的主题之一。而在这些文化资源的保护和利用中，教育的力量是不可或缺的。特别是在我国，由于在中小学教育中缺乏对文化遗产等保护的理念，使得我们现在的青年一代对于这些理念相对比较淡漠，如果在大学的通识教育中，忽略此类型的课程对于我们全民对文化资源的观念会有负面的影响。大家都知道我们的东邻日本，对于文化资源的保护和利用是举世公认的，其对有形文化（物质文化）和无形文化（非物质文化）的保护，已经形成一套非常完整体系。2001年至2003年两年间，我作为日本学术振兴会的研究员，特别考察了日本社会文化传统的保护、延续和创造的问题，其中让我感触很深的是民间社会在传承文化方面扮演了非常积极的作用。如在冲绳的三弦琴本来是从中国大陆传过去的，但今天在冲绳不管是小镇还是乡村，都可以看到不同流派的三弦琴教室，这些传统的乐器，已经成为人们生活中的一部分；除民间的力量外，学校教育也扮演了非常重要的角色。明治以后，日本的乡土文化教育一直是非常重要的学校课程，到今天在学校教育中地方文化传统以及文化技能的课程是不可缺少的，通过这些教育使文化的传承等以实现，当然出现这一良性的循环与日本明治以后立法保护文化遗产和推行民主文化、地域文化振兴政策有着一定的关系，同时也与日本学界以及民间学术团体所创立的民俗学运动有着一定的关系。最后导致日本在民族国家的框架中，使得民俗教育成为国民教育的有机组成部分。这一点对于我们有着一定的借鉴意义。当然不能否认的是日本的民俗教育在一定程度上对于日本军国主义、民族主义有着很大的影响，这一点是不能忽视的。
四、作为实践性学科的人类学
人类学是实证性极强的学科，人类学的田野调查方法和比较研究方法等一直是这一学科得以建立的基础所在。对于我们中大人类学系的本科生到硕士生、博士生的培养，田野调查是教学和论文环节中的重中之重。我们每届考古专业本科生必须完成近一学期的考古发掘实习，人类学专业的本科生必须在老师的指导下，主要在少数民族地区做为期一个多月的田野调查，而硕士生的论文要求不少于三个月的田野，博士生的田野不少于十个月。而从我们多年的教学中体会到，本科生对于大学四年的学习，田野实习是他们印象最深、培养自己独立性思考的重要环节，到今天我在1989年时带实习的那个班的学生虽然他们在不同的岗位上工作，但他们每次和我在一起时提起的大学训练中，田野实习对他们的实际工作一直有很大的益处。我至今记得当时带中大86级民族学专业的学生在瑶寨中实习的情景。当第一天调查回来大多数学生的调查笔记不知从何写起且连中文都很不顺畅，我就想到大家在学校里尽管那个时候还没有网络，但大家的课程作业通过文本是很容易过关的，但面对如此的田野没有文本的参照完全靠自己的观察和访谈来建立文本时，其困难可想而知。但经过一个多月的田野工作这些问题都得以解决，他们学会了用自己的眼去观察事物，用自己的手去记录社会的方方面面。如果这一田野的理念能够成为大学通识教育的有机部分，应该说对于文科的学生确确实实地理解社会有着直接的意义。
当然人类学涉及的领域非常宽泛，在这里仅仅是谈一些我个人的体会。但总体上我觉得目前大学的通识教育还缺乏系统性的体系，每个老师想开什么课都可以上，而同时大多数课程偏于概论性，甚至给人一种琴棋书画式的印象。这就说明我们的通识教育缺乏相关课程的板块整合，缺乏结构性的安排等，当然正因为存在这些问题，我们今天才在这里进行有关这一主题的讨论。
李大华（广州市社会科学院哲文所）：教育应以培养健全的人格为目标
我们中国的大学没有贵族学校和一般学校的分别，基本上都是国民教育。对国民教育提出的要求，只能是一种普遍性的要求。精英教育可能是教育部多拨了钱的那几所学校有这个义务，像北大、清华等，教育部多拨了钱，因此有义务为国家培养一些精英人才，但是作为一般的要求还是应该是国民教育。
国民教育培养的目标应该尽量避免工具理性式的教育。有关这方面的话题，我觉得我们应该回顾一下蔡元培先生对此的论述，我觉得他的那些话放到当今一点都不过时，我们根本就没有认真实行过他的教育理念。他当时对中国教育改革的一系列设想，是把欧美通观了一遍，作了很长时间的考察甄别后形成的。他提出了很多想法，比如教育的独立性，因为教育是不能作工具的，教育是百年大计。教育家有没有一百年的考虑呢？我觉得很难说，我们现在顶多考虑了三十年、五十年，没有考虑一百年的问题。
蔡先生说教育应该以培养健全的人格为目的，对健全的人格，我们现在的大学一般提出的都是“德智体”，我们基本上没有谈到美育。在蔡先生看来，我们培养学生，实际上我们没有资格去教育学生，我们虽然是教育家，其实我们只是传授知识，或者是我们身体力行，给学生一个范式，但是并不是说学生一定要学你才会怎么样，你是给学生一个向上的价值可以供学生去选择。从这个意义上说，教育的目的其实是帮助学生使其人格健全，使他自己人格健全，自己接受教育。这话和罗素当年的讲话是一个意思，我们教育学生，仅仅是教学生怎样用最好的办法使自己成长。
所以我觉得我们还是应该把健全的人格作为目标。健全的人格就要谈到美育的问题，我们前面谈到通识教育主要是文史教育，这话没有错，但我觉得应该加上审美。在当今中国，审美的问题很大，放眼望去，无论是生活环境、自然环境还是我们的语言环境，都是很脏很乱的，脏乱就是因为没有审美观念。我们教出来的学生是不是有审美的观念，我觉得大学是绝对有这个责任的。引用尼采的话，人只有作为审美现象，才是具有充足理由的。当然你可以理解人本身是一个审美的对象，但反过来说人活着就是要审美，没有审美人活着是没有意义的。从现实的意义上说，美育对受教育者个人来说是让他人格完善，从整个社会来说我们是美化环境。
现在当政的基本上是学技术的人，学技术的人有一点是很好的，就是他做事情比较技术化，守规矩，但是也有很大的弱点，产生的问题也很大。比如说我们现在的大城市，放眼望去，楼都盖得很高，材料用的也不错，楼也没垮过，在建筑力学、结构学方面也都没有问题，但是就是觉得不美，很糟。花了很多纳税人的钱搞环境，但是搞得很糟，甚至越搞越糟，而不是越搞越美，这个问题就是因为缺乏审美的意识。我们的生活环境、生活处境搞得这么糟，缺乏审美观念是直接的原因。所以我觉得大学应该把审美放在很重要的地位。
关于通识教育的内容，怎样培养人格？怎样培养美感？我觉得应该以我们的民族文化作为根底。任何一个大学和一个国家的学校都有一个根扎在哪里的问题，我们在中国办大学肯定不能把根扎到美国去，但我们也不是武大郎开店，只兜售自己的东西，却不接受西方的东西。像韩国因为有很强的存亡意识，所以要极力强化自己的东西，像法国强调法语是因为它受到英语世界的威胁，但我们这么大一个国家还是应当大气一些，要有这个胆量将人类一切优秀的文化成果拿来消化。
英国的斯诺写过一本书叫《两种文化》，谈到的就是技术科学和人文科学两极化分裂的趋势，这种分裂的趋势会造成很大的社会问题，怎样解决这个问题呢？比如有一些读理工科的人，读了一点狄更斯、莎士比亚的东西，就觉得可以多说几句，可以附庸风雅了，但实际上他们只是碰了一个边，还早得很。但反过来想，如果我们这个社会都愿附庸风雅，那倒是一件好事。愿意附庸风雅说明他有这个要求，只是因为他知识不够，学得少；等他学得多了，掌握文史美的知识多了，就不会去玩弄这个东西了。从这个意义上说，我觉得应该允许他们附庸风雅。
在西方大学，包括现在台湾的大学，公共课通常是由最资深、最有学问的教授去讲，我们大陆的大学习惯于把它作政治课去讲。这就造成一种多次重复的浪费，有些课在中学、大学重复地开。甚至有一种媚俗的倾向，教学内容不严肃，把政策当学术。政策随时会变，而学术却是严肃的，不能教学生的知识，过了两年却发现是错的，这就像不负责任的小学老师把错字教学生一样，结果学生长大了很多年也改不掉读错字的习惯。所以，大学改革应该维护学术的严肃性。
洪 涛（复旦大学管理学院）:通识教育当以读先人之经典为核心
一、民主时代何以需要通识教育
近代欧洲在很长的时间里，两种教育体制并存，一是古典人文教育，其承担者为文科学校，一是专业化的职业教育，其承担者为职业技术学校，前者沿袭的是欧洲的自由教育（Liberal Education，或者说自由人的教育，亦译为博雅教育）传统，这种教育以古典语言、古代经典为基本教育内容，后者是应现代市民社会之运而生，替现代科层组织培养各种职业人才。古典人文教育的目的是在每一个被教育者身上发展其基本的学（读书）的能力、思的能力与行的能力，培养人格健全的有教养的自由人。当时，上层阶级的子弟，大多入人文学校，受古典人文教育，他们家道殷实，不必为谋生而操心，下层阶级的子弟，则以接受专业化的职业教育为多，他们受教育的目的比较明确，希望毕业后找一个收入颇丰的职业。主张民主、平等的现代价值与信念的思想家们，认为这样的一种双重体制的存在对现代社会的价值有巨大的损害，因为出身上层阶级的，受古典人文教育，依然处于治人者的地位，而出身下层的，只学了谋生之术，依然处于被治者的地位，于是乎，所受教育之性质的差别，变相地复制了原来的等级制度。所以他们主张，将古典人文教育普及到普通的职业技术学校，使出身下层的人不仅在形式上具有治人的权利，而且具有治人的实际能力。
因此，最初提倡将古典人文教育普及化，主要不是因为看到过度专业化的弊端，而是为了平等与民主，为了使不管怎样出身的人都能通过这种古典人文教育被塑造成为有德识的、具有健全的判断力从而能够担负起治国之任的公民。在此，葛兰西的看法具有代表性，他说：“职业类学习，即那些为满足直接而实用的利益而开设的学校，数目开始大大超出没有直接‘利害关系的’教育型学校。最似是而非的一点在于，这类新型学校好像具有民主性，并因此而得到拥护，但实际上它注定了不仅要永远保存社会差别，而且要以中国式的错综复杂使之具体化。……各类职业学校的增加因此会保持传统的社会差别；但是，因为这种趋势在这些差别之中往往会促进内部的多元化，给人一种具有民主趋势的印象。……但民主在定义上并不仅是指一个非熟练工人能成为熟练工人，它应该是指每个‘公民’都能够‘执政’，而社会即使是在抽象的意义上也要为他提供达到这一目的的一般条件。”（《狱中札记》，中国社科版，2000）
普及了的“自由教育”于是乎成为了“通识教育”（General Education）。两者有不同，但在根本上是一致的。自由教育原是一种精英教育，旨在塑造有治人能力的人，通识教育是一种大众教育，它实施于相当广泛的范围。不过，这样的一种通识教育，其宗旨依然是塑造有治人能力的人。差别在于，在贤人政体下，有能力治人的人被认为是少数人，在民主时代中，大多数人（公民）被认为应该具有治人的能力。梅贻琦显然也拥护这一观念，他在发表于二十世纪四十年代初的“大学一解”一文中写道：“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”，就是说，具有通识是治人者的必备条件。
民主的一个重要条件就是使具有形式权利的公民成为真正的公民（即有实质能力的公民），亦即具有良好的政治判断力，知道什么是善，什么是善的生活，什么是善的政治。因此，这种教育对民主社会来说，是至关重要的。这种教育当然主要不是职业教育或专业教育，而是旨在塑造人的通识教育，在民主社会也就是公民教育。这种教育是民主的核心，是民主健康发展的前提与保障。
民主时代的大规模的、系统的专业化职业教育是必要的，因为民主社会的特征就是不存在一个天生的统治阶级，公民们必须自己谋食。大学生若没有受过专业教育，其择业会受影响，通识教育在一定程度上淡化了专业教育，大学在市场、择业的压力下，培养通才还是专才的天平，往往会偏向专才一边。要解决这一问题，通行的办法就是在大学中首先进行通识教育，然后再进行专业教育（譬如一、二年级以通识教育为主，三、四年级以专业教育为主）。概言之，先学古人，为“为己之学”，再做今人，为“为人之学”。
二、通识教育当以读先人之经典为核心
在绝大多数的时间里，教育的历史，都是经典教育，中西如此，各个文明都如此。经典的具体内容会有不同，不同的文化有不同，不同的时代亦有变化。但在把“读经”作为教育之核心这一点上，没有什么差异。通识教育既是传统的自由教育的现代形式，那末，它是如何来面对自由教育中的“读经”传统呢？
“经”，训“常”。“经典”中有“常道”，告诉你日常生活中如何行事以及行事的根据。生活中有常有变，具体的事情都是“变”，时间中的事情都是一次性的，但之所以这样讲是因为有“常”，有常才有变，不知常就不知变。在时间中，一切皆流变，然光知变之为变，并不真的知道变，只知一切皆变，这样的“变”就是“不变”，就没有“变”，知“常”才知“变”。当今之世，人以变为常，所谓知变、顺变、跟着变化走，等等，其实，这样的感觉，古往今来一直有，“经典”往往是在大变动的时代中产生，正是因为人在变化中不知所守，所以才要讲常，要守常，要有“经典”。没有“经”，就是所谓的“观变而不知常，则以己徇物，往而不反”，今日之敝正在此，跟着变化走，如浮萍随波逐流，无根基，无恒性，无常性。很多事情，本想做好的，其实做坏了，大多属于这一类，即不知常。不知常，没有根基，故一味外骛，“求诸人而不是求诸己”。今人质疑读经的根据，以为时代“变”了，“世异时移”了，那些经典（尤其是古代的经典），在今天还有用吗，是否已经过时了？其实愈是在这样的时候，愈是在大变动的时代，就愈要讲“常”。老子说：“知常曰明，不知常，妄作，凶。”个人也好，群体也好，国家也好，都需知常，教育首先在于使人知常，知常的首要的办法依然是“读经典”，尤其是读古代经典。
为什么是古代经典，其原因当然是这些经典经受了变的考验，在时间中证明了自己的“常性”。那末，为什么不把古代经典中的道理用现代语言来讲呢？古往今来，古典语言的教育都是教育的核心与基础。古典语言无法作为日常生活中的交流工具，难以被手段化，这种在日常生活中的“无用性”，正是古典语言的宝贵之处。在读古典语言的时候，人必须认真对待这种语言本身，体会这一语言（字、词）的本意，对文字的体会成为了目的本身。因此，古典语言与每个后来时代的人的日常生活的距离感，陌生感，是它担负起这样的一种任务的原因。现代语言难以令人感到神秘，在运用现代语言时，太熟悉、太顺手，人们不会细思字、词的精义。学习现代语言一开始就是以使用或便利为目的，它就是工具性的，而古典语言本身就是目的，它与日常生活的距离造就了美感、造就其字义的丰富性、造就了人们对它的敬意。对古典语言的这种态度在一定程度上克服了日用生活中语言的工具化倾向，让语言回到了它的起源。
古代作品并非都可以看作经典。中国传统的“经、史、子、集”的分类，已经充分考虑了“经典”与“非经典”之间的根本差异。凡“极高明而道中庸”者，为“经”，凡“执于一端”者，为“子”。“子”就是庄子讲的“百家众技”，它们“皆有所长，时有所用”。但若没有“经”，则持某一技者，依然只是“一曲之士”。今天的学科或专业，若亦各执一技，而无以整全为其旨归的“大学问”的指导，难免也是“一技”而已，没有整全性的大学问，就会产生像庄子所讲的“道术为天下裂”。《论语》中说“攻乎异端，其害也已”，也是这个意思。所谓“异端”之学，即执一端之学，即今之所谓“专业”。若只是学专业而不具通识，则不免有害了。
“经”与“子”相比的好处还在于，无论聪明过人者，还是鲁钝者，无论读得浅，还是读得深，无论只明了字面意义，还是深察字里行间，读“经”都是有益而无害的。《中庸》讲：“夫妇之愚，可以与知焉，及其至也，虽圣人亦有所不知焉。夫妇之不肖，可以能行焉；及其至也，虽圣人亦有所不能焉。”而若读执于一端的“子”书，又无通识，则人不免会固陋不通。
经典教育的目标在于造就“通达之君子”。“通达”的意思就是不固执。执一技而无通识者往往会成为“硁硁然之小人”，于是乎，不是“学则不固”，而是愈学愈固。“学”是为了“通”的。“通识”就是“不固”的意思，所谓“毋守闻见之知，得少为足；毋执一隅之说，以蔽为通”（马一浮）。
传统读经典，用背诵的方法。背诵的好处是什么呢？读经典，先要有“敬”。经典是好东西，对好东西要有敬，有了敬，其中的“好”就会自然地融入人的身心。“随风潜入夜，润物细无声”，背诵乃是敬的具体形式。其次，读经典不是应付考试。经典中所讲的道理亦浅亦深，其浅在于其中的意思似乎不必太多的讲解就能明白，其深在于人终其一生都体会不尽经典中的奥义。背诵经典，使人在生活中“时习之”，在适当的场合体会之、践行之，而不是通过一次性的讲解就算完成了对于某部经典的理解。最后，经典的文字不仅是传导意义之工具，更重要的是其节奏、韵律、声音甚至字形。文字之声与形之“美”今天还能体会多少呢！背诵至少是一种体会与感悟的方法。对古典语言的美的领悟，塑造了人的情意。背诵不是灌输，经典不是教义。经典教育中的教师只是一个引路人，他不教导，只是教读，他引领学生自己读书，自我教育。
人们常常怀疑经典教育的成效。用量化的方法来衡量经典教育的效果，当然是固陋之举。对于经典教育的效果不必有什么要求，读经典本身就是目的。司马迁讲“孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”可见即便如孔子教出来的学生，身通六艺者依然在少数，而即使是在所谓“孔门十哲”中，还有被批评为“朽木不可雕”的宰我，被指为可“鸣鼓而攻之”的冉有，德行最高的学生颜渊，也只“三月不违仁”，孔子本人也曾说自己尚无法完全做到“君子”的要求：“君子道者三，我无能焉”（《论语》），“君子之道四，丘未能一焉。”（《中庸》）。经典教育的目的是将人往好的地方引，“我欲仁斯仁至矣”，“苟志于仁矣，无恶矣”，这样就够了，不必求全责备，使人望而却步，要有“与其进也不与其退也”的心胸。故而读经典的目的，用马一浮的话来总结，就是“不务速化而期以久成”。它不期望人人成圣，它只是期望每个人自己努力，尽力去做一个好人，期望人们能够尽力“求诸己而不求诸人”。
强世功（北京大学法律系）：实践比概念更重要
我们讨论通识教育不仅要从一般理论的层面上来讨论，而且要从实践的层面来反思，需要根据我们每一个人的经验，反思在现在总体情况不理想的条件下，我们能做些什么。
几年前，在李猛的倡导下，我们几个人在学校开设了“公民科学”的课程，那时是几个人合开一门课，选课学生来自法学院、社会学系、哲学系和中文系等。我们面临的困难固然有制度上的（比如课程设置），但最主要的是我们对于如何开课处于摸索阶段，包括上课的内容，上课的方法等等，而且这些课程应当包含哪些内容，更是难题。这段开课，对我们自身也是一个挑战，我们要把自己的研究和开课结合起来，如果我们自己没有很深入的研究，很难实现预期的效果，这也是我们当时为什么合开的原因。“公民科学”课程虽然开了一年多，后来因为我们出国也就停了下来。后来，吴增定和赵晓力都开了经典选读课程，但是都没有形成制度性的课程设置。
当时的“公民科学”课放在法学院，基本上用的是“西方法律思潮”这样的课程名称。这一方面是因为法学院可提供比较好的空间，另一方面也是因为法学院的学生素质比较好。但是，在法学院开设这样的通识教育课程，要考虑以下几个要素。
首先，一个要素是法学院的法律教育受到市场的压力越来越大，从而使得法律教育越来越倾向于职业化。在这种情况下，通识教育的效果并不很大，因为大家首先要关心的是那些将来能赚钱谋生的课程，而且整个法律知识的总体倾向也是技术化的。因此，无法对学生进行系统的通识教育课程的训练。尽管北大要求法学院的学生必须选修其他文化和理科的学分，但由于是选修，随意性很大，无法有一个全面的教育。这样的结果使得法学院的毕业生除了法律知识，对于人文、历史和社会科学的知识知之甚少，至少在知识构成和道德完善方面是有缺陷的。但是，这样一个群体却进入法院、检察院、政府机关、公司、律师事务所等，成为整个国家的精英人才，掌握着别人的命运。在这个意义上，作为国家精英，法学院和商学院的本科生恰恰是在学校中最缺乏通识教育的，更不说自由教育了。而要改变这种局面，一个可能的方法就是学习美国的教育体制，把法学院和商学院变成职业学院，取消本科招生，从接受过通识教育的本科生中选择优秀的学生进入法学院和商学院。这种精英培养体制值得我们学习。
其次，法律教育中本身形成了一套自己的教育方法，这种教育方法与通识教育或者自由教育是相互匹配的，这主要是美国法学院探索出来的两种教育方法。一种是“判例教学法”（case method），也就是我们常说的苏格拉底教学法，这种教学法通过一问一答的反复辩难，培养法学院学生在思考问题的过程中，把抽象的原则和规则与具体案例的具体情景联系起来，在这过程中，逐渐培养了一种思考问题的方法，以基于这种方法相一致的品质，比如，冷静、深思熟虑、勇于面对艰难等等，这些人格品质恰恰是自由教育中希望培养国家精英的一些品质。另一种是“法律诊所教育”（legal clinic education），这种教学法不仅要求法学院的学生在学习期间主动接触案件，把书本上的理论与司法实践结合起来，更主要的是让学生参与法律援助活动，把自己的知识贡献给社会大众，尤其是为社会的弱者提供法律服务。这实际上是培养法律人的责任心，培养他们承担社会责任的义务感。因此，无论是通识教育，还是自由教育，还要针对不同的专业探索与其相适应的方法。
刘小枫（中山大学哲学系）：现代性处境中的教育问题
近年来，已经有学者对中学和大学的教育状况感到忧虑，编了一些教辅类的书，想多少影响或改变现行的教育，尽管这些学者并不十分清楚，何谓通识教育，为什么要提倡以及如何展开通识教育。前些时日，蒋庆还编了“经书”给六到十二岁的儿童读，可见，关注教育问题的热心人已经在行动。现在的问题是，我们自己要先搞清楚，为什么要提倡以及如何展开通识教育。
朱维铮先生与刚才最后两位发言者的发言，我以为有一种呼应。朱先生提出通识教育八疑，按我的理解，这八疑的真实含义是，通识教育非常重要，问题是，谁来主导推行通识教育？我理解朱先生的意思是，首先要从我们自己的教学实践做起——通识教育是我们责无旁贷的事情。最后两位发言者——洪涛教授和强世功教授给我们提供了一个非常好的结尾，说的都是从谁做起，从自己做起。两位的专业虽是政治学和法理学，却都在自己的教学中打破学科限制（界线），领读古代经典（大书）。总之，这次研讨会从开始到结尾，我觉得比较圆满。
我把一天多来大家谈论得比较多的论题作了归纳。第一个是自我意识，好些论者都意识到，首先从自己做起：如果让我去教通识教育，我该怎么教？我会开什么课？我们每一个人当然都有自己的专业，但如果给了你这样一个机会的时候，如何跳出自己的学科框架？洪涛教授的发言已经提供了一个非常漂亮的个案，这些经验值得我们进一步讨论——其实，我自己都甚至想过到中学去兼课——后来发现，目前高中生的高考压力太大，学校即使给你安排时间，学生的心也在高考，这是制度性的问题。
第二个论题是通识教育如何展开？如何推行？大家几乎都同意，应该在现有制度框架下进行，而不是在制度框架之外搞通识教育。如果有我刚才讲的自我意识，如果你是系主任或院长，因为你的权力更大一点，你就可以改造课程设置、专业划分等等；倘若你是校长，你能做的事情更多。
第三个问题就涉及经验了。这次我们专门请了两位香港的朋友来，香港中文大学在推行通识教育方面已经有30多年的经验，这些经验值得借鉴。其实，内地有的大学好多年前已经做过类似的事情，我们没有注意而已，吸取这些经验，对我们今后做好这件事情会很有用。比如，编通识教育课的教材，也是一天多的讨论经常提到的。通识教育首先要打破学科划分，让学生首先有基本的传统学养和道德修养，但怎样来编这样的教材，不是简单、容易的事情。
最后一点，也是这次讨论最多的论题，是如何理解通识教育。为什么不说“自由教育”、“素质教育”或“博雅教育”？大家对通识教育的理解，分歧也不小。我觉得，问题关键在于，如何理解现代教育？我们现在提通识教育，应对的是现代的教育处境。教育这一关乎个人和国家的生活品质命脉的制度，在现代性处境中遇到前所未有的情形。教育的现代处境对西方传统的文教理念来说也是陌生的，更别说我们中国。什么叫教育的现代化？首先就是教育的大众化和技术专业化，念大学的人越来越多（大众化），但在大学念什么呢？念的是实用（技术）性的知识。于是，受高等教育，绝非意味着品德和人生理解上的长进，而是技匠的培养，这与中国和西方传统的文教理念都相违。蒋庆一再提倡读经，可是我们想一下，古时候是人人读经吗？并不是的。古时候，大部分人是文盲，字都不识，怎么读经？何况，经书也不是什么人都愿读的，读也读不进去，读经的其实是很少一部分人，他们愿意读。这些人通过读经，成为有学养的人，再把经中的道理通过传讲的方式给社会。古代西方也不是人人都读《圣经》，拉丁文都不懂，怎么读？路德把《圣经》翻译成俗语（德文），在把《圣经》通俗化的同时，实际上把它的经典性降下去了。
这可以说是一个悖论性的问题。如今，好些其实天性并不喜欢念书的人被逼着去考大学念书，在如此大众化的基础上，我们该如何来设想教育的品质问题？通识教育和这个问题非常相关，我觉得，这是我们的这次研讨会遇到的最为关键的麻烦。
（录音整理：于喜强；摄影：吴 铭）